U bent hier: Vlaanderen > Onderwijs > Beleid > Beleidsnota 2004-2009 > Hoofdstuk 3

3.  Het onderwijsbeleid verbreden en verdiepen

Onderwijsvernieuwing van onderuit

Zorgen voor de talentontwikkeling van alle jongeren

Een zorgzame school voor elk kind en elke jongere
Een succesvolle schoolloopbaan voor alle leerlingen 
Een zorgbeleid in het hoger onderwijs
Een zorgcontinuŁm voor de leerlingenbegeleiding

Kwalificeren, modulariseren en flexibiliseren

Een eenduidige en transparante kwalificatiestructuur 
Bekrachtiging
Modulair onderwijs
Flexibele trajecten in het hoger onderwijs

Eindtermen en ontwikkelingsdoelen herzien

Vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen (BaO en SO)
Specifieke eindtermen (SO en VO)
Het legaliteitsbeginsel
Het talenonderwijs

Burgerschap stimuleren

Vorming tot burgerzin
Islamleerkrachten
Opleiding van imams

Wetenschappen, technologie en ICT-vaardigheden

Meer diploma's in wetenschap en technologie
Betere ICT-vaardigheden

Op naar de 'brede school' 

Onderwijs en sport

Onderwijs en cultuur

Een krachtige inhaalbeweging voor infrastructuur en uitrusting van scholen 

Huidig subsidiesysteem en infrastructuurbehoefte
PPS en BEVAK
Andere instrumenten

Basismobiliteit en het STOP-principe

Leerlingenvervoer basisonderwijs
Leerlingenvervoer secundair onderwijs
Leerlingenvervoer buitengewoon onderwijs

Brussel, de Vlaamse Rand en taalgrensgemeenten

Brussel
Vlaamse Rand en taalgrensgemeenten

Hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek 

Rationalisatie en vernieuwing van het opleidingenaanbod 

De studieduur van masters
CarriŤres in onderzoek
Investeren in onderzoek
Kwaliteitszorg in het onderzoek
Academisering van de hogeschoolopleidingen van twee cycli

Naast de vier prioritaire instrumenten die in het vorige hoofdstuk werden voorgesteld, bevat ons onderwijsbeleid nog heel wat andere thema's. We willen proeftuinen ontwikkelen voor onderwijsvernieuwing, en daaruit in een latere fase conclusies trekken. We zullen ook specifieke initiatieven nemen voor talentontwikkeling van alle jongeren, onder meer door het gelijke-onderwijskansendecreet op een aantal punten bij te sturen, verder te bouwen op de respectieve verantwoordelijkheid van scholen en Centra voor Leerlingenbegeleiding voor het zorgbeleid en meer te gaan samenwerken met andere beleidsdomeinen als welzijn en gezondheid. Verder zullen we ťťn kwalificatiestructuur opstellen waarin alle opleidingen van de publieke verstrekkers een plaats vinden. We zullen ook de eindtermen en ontwikkelingsdoelen aan een herziening onderwerpen en misschien verminderen, en burgerschap, talenonderwijs, wetenschap, technologie en ICT-vaardigheden stimuleren. Daarnaast stimuleren we het concept van de 'brede school', waar naast kennis ook creativiteit, sociale vaardigheden, praktijkgerichte ervaringen, sport, cultuur ... hun plaats hebben. We hebben specifiek oog voor cultuur op school en in het deeltijds kunstonderwijs. Verder zullen we initiatieven nemen om de infrastructuur en uitrusting van scholen te verbeteren en zoeken we gepaste maatregelen om het probleem van het leerlingenvervoer op te lossen. We besteden ook specifieke aandacht aan het Vlaams onderwijs in Brussel en de rand en in de taalgrensgemeenten. Last but not least stellen we in dit hoofdstuk onze plannen voor inzake hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek. 

 
3.1 Onderwijsvernieuwing van onderuit 

Een commissie van de Koning Boudewijnstichting (KBS) lanceerde onder het motto 'Accent op talent' in twee fasen een felle oproep tot onderwijsvernieuwing. Die commissie, bestaande uit sleutelfiguren uit het onderwijs en de sociaal-economische wereld, was vertrokken vanuit de ambitie om een nieuw elan te geven aan technische en technologische beroepen en opleidingen. Ze eindigde met een alomvattende oproep tot vernieuwing van het onderwijs, met onder meer het aanpassen van structuren, meer klemtoon op leren leren en begeleid zelfstandig leren, meer aantrekkelijke technische en technologische vorming voor iedereen, een betere keuzebegeleiding, en meer autonomie voor scholen. Daarnaast benadrukte de commissie de interactie tussen de school en haar sociale en economische omgeving en de invoering in het onderwijs van sterke bestuurskracht en de instrumenten van modern beleid, onder meer op het vlak van personeelsinzet. Die ideeŽn werden samengevat onder de slogan 'anders leren, anders kiezen, anders sturen'. Daarnaast pleit de commissie voor 'accent op elk talent': alle talenten van leerlingen moeten in het onderwijs gewaardeerd en ontwikkeld worden. Veel voorstellen van de commissie zijn opgenomen in het regeerakkoord en hebben mee een stempel gedrukt op diverse thema's van ons beleid. Ze sluiten aan bij de maatschappelijke uitdagingen die in het begin van deze beleidsnota werden geschetst.. 

De motivatie om te leren hangt nauw samen met de mate waarin leerlingen leren zinvol en boeiend vinden. Het onderwijs kan vaak beter op dat punt. Daarom willen we op zoek gaan naar manieren om de betrokkenheid van jongeren vanaf het basisonderwijs bij het leren te verhogen, hun diverse talenten aan te spreken en hen meer succeservaringen te bezorgen. In het SO kunnen wellicht stappen worden gezet om de beschotten tussen de onderwijsvormen ASO, TSO, BSO en KSO af te zwakken, zodat iedereen de leerweg vindt die het best aan zijn of haar talenten beantwoordt. Op termijn kunnen ook flexibele leertrajecten in het leerplichtonderwijs en meer ruimte tot vakoverstijgend werken voor het lerarenteam daarop wellicht beter inspelen. 

We moeten ons overigens wel hoeden voor al te eenvoudige antwoorden op erg complexe problemen. Het watervaldenken ('ASO beter dan TSO, TSO beter dan BSO') zit niet alleen in onderwijsstructuren, maar in de organisatie van de maatschappij en in de hoofden van de mensen: de ouders bijvoorbeeld, maar ook de onderwijsmensen. Ook daarmee moeten we rekening houden. 

In een zestiental projecten, waarbij ongeveer zestig zogenaamde voortrekkersscholen betrokken zijn, wordt sinds het schooljaar 2003-2004 geŽxperimenteerd met het centrale gedachtegoed van Accent op Talent: anders leren, anders kiezen, anders (be)sturen (27). Dit past perfect in onze beleidsmethode van proeftuinen (zie 1.3.1). We willen deze experimenten dan ook voortzetten via onze proeftuinen en daaruit lessen trekken. Binnen een afgebakend taakgebied, begrensde experimenteertijd en enige regelluwheid willen we leren:

  • hoe basis- en secundaire scholen met mťťr vrije ruimte in het lessenrooster samen talenten van leerlingen kunnen ontdekken en ontwikkelen,
  • hoe scholen samen met bedrijven en de andere opleiders technisch en beroepssecundair onderwijs op een moderne manier gestalte kunnen geven,
  • welke resultaten de flexibilisering van leertrajecten en de afbouw van de beschotten in het SO opleveren;
  • waar scholen hefbomen kunnen vinden om in te grijpen in het traditionele keuzegedrag van leerlingen en ouders. 

Een experimenteerdecreet (zie 1.3.1) zal scholen die dat wensen tot 2007 de ruimte geven om als proeftuin te fungeren. Daarnaast loopt sinds het eind van de jaren '90 in een paar tientallen scholen BSO- en BuSO-scholen en centra DO een experiment voor modularisering van het onderwijsaanbod. We zullen de resultaten van de proeftuinen en experimenten evalueren en daarbij aansluitend de nodige beslissingen nemen. 

 
3.2 Zorgen voor de talentontwikkeling van alle jongeren 

De meeste Vlaamse scholen zijn voortdurend in de weer om de mogelijkheden van leerlingen verder te ontplooien. Voor heel wat leerlingen slagen ze daarin. Bij andere leerlingen is dat moeilijker. Ondanks de inspanningen van de afgelopen jaren voor leerlingen met leerrisico's, stellen we nog altijd vast dat niet alle kinderen en jongeren in het onderwijs dezelfde kansen hebben. Jongeren die leven in verschillende sociale, economische en culturele situaties starten met ongelijke kansen in het onderwijs, en dat leidt tot ongelijke uitkomsten. Vaak bovenop, maar ook los van situaties van sociale achterstelling, zorgen fysieke en psychische kenmerken van leerlingen voor moeilijkheden en uitdagingen in het onderwijsleerproces. 

Kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, moeten met gelijke kansen naar het volwassen leven toe uitstromen. Dit streven naar gelijke uitkomsten vormt trouwens de rode draad doorheen de vier speerpuntacties die we hierboven hebben besproken. We moeten durven toegeven dat echte gelijke kansen voor iedereen een ideaal is dat nog veraf ligt. 

We moeten ons ernstige vragen durven stellen. Hoe komt het dat bepaalde groepen zoveel scholingsachterstand oplopen? Waarom stromen ze moeilijk door naar de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs? Hoe komt het dat de kloof tussen hoger- en lageropgeleiden scherper wordt? 

De talenten van alle jongeren ontwikkelen en omzetten in competenties, waarmee ze in hun persoonlijke en maatschappelijke leven aan de slag kunnen, vergt een meersporenbeleid: evenwichtig samengestelde scholen; aandacht en respect voor de diversiteit van de leerlingen; aanpakken van specifieke onderwijsbehoeften, leerproblemen en scholingsachterstand, inclusief taalachterstand; stimuleren van de leermotivatie van de leerlingen; acties tegen spijbelen en anti-sociaal gedrag, en een goede ondersteuning van scholen. Dat meersporenbeleid vergt overleg tussen verschillende beleidsdomeinen en over de verschillende beleidsniveaus heen. Het veronderstelt ook dat scholen netwerken met hun omgeving uitbouwen om hun draagkracht te versterken. 


3.2.1 Een zorgzame school voor elk kind en elke jongere 

Elke school heeft als opdracht een leer- en leefomgeving te creŽren waarin alle leerlingen welkom zijn en maximale ontwikkelings- en leerkansen krijgen. Leerlingen die, omwille van sociale, fysieke of psychische kenmerken, specifieke onderwijsbehoeften hebben vormen hierbij een belangrijke uitdaging. We streven ernaar maximale doorstromingskansen voor leerlingen in het gewoon onderwijs te bieden. Toch zijn er bepaalde noden waarop het gewoon onderwijs (soms tijdelijk) niet kan ingaan of waarvoor ouders een aangepaste setting verkiezen. Daarom zorgen we voor een onderwijscontinuŁm waarin we via een gedifferentieerd aanbod een passend antwoord op diverse onderwijsbehoeften trachten te bieden. 


HET VERHOGEN VAN DE DEELNAME AAN ONDERWIJS VAN ALLE KLEUTERS 

Vrij recente cijfers over de sociale ongelijkheid in het kleuteronderwijs tonen aan dat vooral kinderen van niet-actieve ouders wegblijven van school en daardoor een achterstand oplopen. Het cijferboek Sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs wijst erop dat gemiddeld 16,4% van de 2,5- en 3-jarige kleuters nog niet naar de kleuterschool gaat. Dit zijn vooral kleuters van laaggeschoolde ouders, van inactieve ouders, van ouders die nooit hebben gewerkt en kleuters met een vreemde nationaliteit. Bij de 4-jarige kleuters bedraagt de niet-participatie slechts 1%. Kleuters die niet naar de kleuterschool gaan vanaf het begin van het kleuteronderwijs en hierdoor een achterstand oplopen, hebben deze achterstand bij het einde van de kleuterschool niet ingehaald. 

Participatie van kleuters vanaf 2,5 jaar is cruciaal voor hun kansen in het basisonderwijs en nadien. We willen de deelname van de kleuters aan het onderwijs dan ook zo goed mogelijk stimuleren en ondersteunen, bijvoorbeeld door samenwerking met instanties die ouders kunnen aanzetten om hun kinderen naar school te brengen. We denken dan in de eerste plaats aan Kind & Gezin, maar ook aan buurtinitiatieven of onderwijsopbouwwerk. 

Een ander element dat ons daarbij van dienst kan zijn, is de verlaging van de aanvangsleeftijd van de leerplicht. De bevoegdheid om de leerplicht te verlagen ligt bij de federale overheid. Als geÔsoleerde maatregel biedt de verlaging van de leerplicht echter onvoldoende garanties om de leerachterstand bij kinderen van allochtone herkomst, uit eenoudergezinnen en van laaggeschoolde ouders te voorkomen. We pleiten dan ook voor een geÔntegreerde aanpak, die een vroegtijdige effectieve deelname aan de meest ontwikkelingsbedreigde kinderen in het kleuteronderwijs ondersteunt en bevordert.

Als de leerplicht vervroegd wordt, zal men een passend antwoord moeten bieden op deze achterliggende factoren: culturele en taalbarriŤres zullen moeten geslecht worden, sociaal-emotionele problemen en ontwikkelingsachterstanden zullen daadwerkelijk moeten opgevangen worden. Kortom, selectieve maatregelen ten voordele van kansengroepen zullen de leerplichtvervroeging moeten begeleiden, of beter: voorafgaan. Zoniet dreigen de betrokken kinderen nog mťťr achtergesteld te geraken." (Ides Nicaise)

De verlaging van de leerplicht tot vijf jaar heeft overigens vťrstrekkende gevolgen voor vijfjarigen in een specifieke situatie, zoals kinderen van foorreizigers, schipperskinderen, sommige kinderen uit het buitengewoon onderwijs die zodra ze leerplichtig worden op internaat moeten gaan. Dit doet vragen rijzen: moet bijvoorbeeld de regelgeving voor controle op de aanwezigheid volledig op deze vijfjarigen van toepassing worden gemaakt? Er zijn ook vragen van andere aard. Moet het vak levensbeschouwing al voor vijfjarigen worden ingevoerd? Mits zorgvuldig voorbereid en met het nodige flankerend beleid, kan de verlaging van de leerplichtleeftijd een goede maatregel zijn. We willen de nodige tijd nemen om deze maatregel goed voor te bereiden. 


NAAR EEN ACTIEF TOELATINGSBELEID VAN GOK 

Alle vroegere initiatieven om gelijke kansen voor leerlingen te bevorderen, zoals onderwijsvoorrangsbeleid voor migrantenkinderen, zorgverbreding voor kansarme en leerbedreigde kinderen en non-discriminatiebeleid, werden ruim twee jaar geleden ingepast in het gelijke-onderwijskansendecreet (GOK-decreet), dat uit twee delen bestaat. Vooreerst bepalingen over het inschrijvingsrecht: leerlingen mogen zich in principe inschrijven in de school van hun keuze. De school kan hen alleen in welomschreven gevallen weigeren of doorverwijzen. Deze maatregel wil de diversiteit in scholen bevorderen. Verbonden aan het inschrijvingsrecht zijn de lokale overlegplatforms, de LOP's, en de commissie inzake leerlingenrechten. Het tweede deel is het ondersteuningsaanbod dat in de plaats komt van de projecten onderwijsvoorrangsbeleid en zorgverbredingsbeleid. 

Over het inschrijvingsrecht zoals geformuleerd in het GOK-decreet, is al heel wat inkt gevloeid. De leerling bezit nu een eerder 'absoluut' of toch 'versterkt' inschrijvingsrecht. Tussentijdse evaluaties en ervaringen in het veld wezen al op knelpunten, waardoor de vooropgezette diversiteit van de schoolbevolking niet altijd wordt gerealiseerd. Daarom willen we nagaan hoe we de diversiteit van de schoolbevolking kunnen stimuleren en welke instrumenten we de scholen daarvoor kunnen aanreiken. 

Zo kunnen scholen leerlingen doorverwijzen als hun draagkracht overschreden is. Uit een beperkt aantal doorverwijzingsdossiers die in bemiddelingscellen van de lokale overlegplatforms en op de Commissie inzake Leerlingenrechten ter sprake kwamen, is gebleken dat het nodig is het begrip 'draagkracht' verder te operationaliseren, opdat het niet als automatisch verwijzingsmotief zou gelden. Dit kan door duidelijker aan te geven welke elementen meespelen bij het afwegen van draagkracht en draaglast en aan welke vormvereisten het overleg en de besluitvorming hierover moeten beantwoorden. Er zal bij die afweging rekening gehouden worden met alle relevante elementen, van de school ťn van de ouders en de leerling. Zonder dat het aanleiding mag geven tot malafide weigerings- of doorverwijzingspraktijken, moeten we bijvoorbeeld onderzoeken of het beschikken over een inschrijvingsverslag voor buitengewoon onderwijs een noodzakelijke voorwaarde moet blijven. Het komt erop aan een evenwicht te vinden tussen de rechtmatige verwachtingen van ouders dat hun kind kan leren en zich ontwikkelen in de context van een gewone school, en de reŽle draagkracht van die school. 

Een tweede aandachtspunt betreft de doelmatigheid van het criterium 'thuistaal niet Nederlands' als basis voor een doorverwijzing. In het basisonderwijs zouden ouders worden aangespoord om bij de inschrijving te verklaren dat ze thuis Nederlands spreken om een doorverwijzing te vermijden. In het secundair onderwijs worden leerlingen met een getuigschrift basisonderwijs automatisch beschouwd als leerlingen die thuis Nederlands spreken. Toch blijken deze leerlingen nog grote problemen te hebben met de schoolse instructietaal. Dit zorgt voor concentratie van deze leerlingen, zeker in grote steden, zonder een mogelijkheid voor de scholen om hen door te verwijzen. Dit mechanisme lijkt ervoor te zorgen dat op sommige plaatsen de sterke concentratie van allochtonen nog toeneemt in plaats van afneemt. We gaan na of het criterium 'kennis van het Nederlands' niet moet geobjectiveerd worden via een taaltoets. Door een hiaat in de regelgeving richt het mechanisme voor de doorverwijzing op grond van de thuistaal zich eenzijdig op 'thuistaal niet-Nederlands'. Daarom zullen we de mogelijkheid creŽren om ook leerlingen met thuistaal Nederlands door te verwijzen, wanneer in een school of vestigingsplaats een oververtegenwoordiging van Nederlandstalige kinderen dreigt te ontstaan in vergelijking met het relatieve aandeel in de lokale omgeving. 

Over de administratieve procedures die bij de inschrijving worden gebruikt (bijvoorbeeld het gebruik van het inschrijvingsregister) moet meer duidelijkheid komen voor scholen en ouders. 

We willen ook onderzoeken hoe kinderen uit de buurt, naar analogie van broers en zussen, voorrang kunnen krijgen bij de inschrijving. Dit vereist een sluitende en operationele definitie van het begrip 'buurt' en afstemming op andere geldende voorrangsregelingen. Een mogelijkheid is uit te gaan van een beschrijving van de schoolbuurt op basis van statistische sectoren (indeling van een grondgebied op basis van de morfologische en/of sociaal-economische structuur). Een andere mogelijke piste is scholen toe te laten een eigen procedure uit te werken die door de overheid moet worden goedgekeurd. 

Een belangrijk criterium is dan dat de procedures niet leiden tot het weigeren van kansarme leerlingen. Bijzondere inspanningen voor deze doelgroep moeten aantoonbaar zijn. Een belangrijk aandachtspunt blijft hoe we scholen instrumenten kunnen geven die hen (nog) beter in staat stellen actief kansarme leerlingen te rekruteren om zo tot een meer evenwichtige samenstelling te komen. Vooral in steden met veel leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, is deze problematiek vaak acuut. Verdere concentratie van problemen in bepaalde scholen is een evolutie die haaks staat op de doelstellingen van het onderwijsbeleid. De lokale overlegplatforms moeten een forum zijn waar afspraken hierover worden gemaakt. 

We zullen gegevens verzamelen over de effecten van de toepassing van het inschrijvingsrecht in de Vlaamse Gemeenschap. Dan kunnen we met het veld het debat voeren over mogelijke verbeteringen. Het in kaart brengen en oplossen van de knelpunten is een doelstelling op korte termijn. We willen dat doen vůůr de start van het schooljaar 2006-2007. 

Het toezicht op de correcte toepassing van de regelgeving en de impact van de procedures van rechtsbescherming, met inbegrip van de werking, het statuut en de besluitvorming van de Commissie inzake Leerlingenrechten, zullen verder worden geŽvalueerd. 

 
LOKALE OVERLEGPLATFORMS 

Naar aanleiding van het GOK-decreet, is in elke staf of regio een Lokaal Overlegplatform opgericht, kortweg LOP. Daar kunnen directies van alle lokale scholen afspraken maken over inschrijving van leerlingen, samen met vertegenwoordigers van alle betrokken groepen, zoals ouders, migrantenverenigingen ... We merken dat op vele plaatsen een dynamiek ontstaat, waardoor die overlegplatforms evolueren van een decretaal gebonden uitvoeringsorgaan naar een echte lokale overlegstructuur. Dit geeft belangrijke kansen voor betere regionale samenwerking en wederzijds begrip en zorgt ervoor dat het beleid ook ingebed geraakt tot op het lokale niveau. Daarom zullen we verder mensen en middelen blijven investeren in dit overleg, dat autonoom moet kunnen werken vanuit een duidelijk afsprakenkader. Gaandeweg zal dan ook duidelijker worden welke bijsturingen aan het concept of aan specifieke lokale overlegplatforms wenselijk zijn. We zullen ook moeten nagaan hoe de lokale overlegplatforms zich verhouden tot andere beheers- en organisatiestructuren in het onderwijs, zoals bijvoorbeeld de scholengemeenschappen (zie 2.3.2). 

 
SCHOLEN MET KANSARME LEERLINGEN ONDERSTEUNEN 

Scholen dragen de verantwoordelijkheid om een zorgbeleid voor al hun leerlingen uit te bouwen. Zij worden hierbij ondersteund door een netwerk van externe diensten (zie verder). Omdat de draagkracht van gewone scholen niet altijd volstaat om gelijke kansen voor alle leerlingen te waarborgen, zijn bijkomende maatregelen nodig zoals de bijkomende omkadering, bepaald door het gelijke-onderwijskansendecreet. We zijn niet van plan dat ondersteuningsbeleid op de korte termijn te veranderen. Vanaf 1 september 2005 zullen scholen met kansarme leerlingen dan ook voor een tweede periode van drie schooljaren op bijkomende ondersteuning kunnen rekenen. De indicatoren die we daarvoor tot dusver gebruikten, blijken immers goede voorspellers van de problemen van sociale achterstelling waarmee scholen te kampen hebben. We zullen intussen wel een evaluatie maken van de relevantie en de efficiŽntie van de puntengewichten die aan de verschillende indicatoren werden toegekend. 

Over de ondersteuning van de centra voor het deeltijds beroepssecundair onderwijs en van de scholen van het buitengewoon onderwijs zullen we op korte termijn keuzes maken. Deze centra tellen heel wat kansarme leerlingen, maar genieten al van een vrij gunstige omkadering. De vraag is dan ook of er nog bijkomende middelen nodig zijn. Voor het buitengewoon onderwijs wordt de ondersteuning nog altijd gebaseerd op de criteria van het voormalige onderwijsvoorrangsbeleid, maar de toestand in die scholen is inmiddels sterk gewijzigd. Daarom zullen we nagaan of de indicatoren van het GOK-beleid relevanter zijn. 

Op termijn willen we een nieuw financieringssysteem voor het leerplichtonderwijs ontwikkelen, waarin de GOK-ondersteuning en andere vormen van extra financiering worden opgenomen (zie 2.2.1). Het nieuwe financieringssysteem zal gebaseerd zijn op school- en leerlingenkenmerken. Een aangepaste omkadering en voldoende werkingsmiddelen moeten ertoe bijdragen dat alle leerlingen in de best mogelijke omstandigheden kunnen leren en zich ontwikkelen. Zo willen we maximaal rekening houden met onderwijsbehoeften van leerlingen en elementen van hun leeromgeving die extra financiŽle inspanningen vragen om de onderwijsdoelen te halen. 

We zullen dan ook nagaan welke kenmerken van leerlingen daarvoor relevant zijn. We weten echter nu al dat we niet alle kenmerken van leerlingen, die wijzen op leerrisico's en specifieke onderwijsbehoeften, in aanmerking kunnen nemen. Het financieringssysteem zal worden gebaseerd op een relevante selectie van kenmerken van leerlingen, die verband houden met de sociaal-economische en culturele differentiatie tussen de leerlingen. In het bredere debat over dat financieringssysteem zal ook worden onderzocht of het opportuun is het huidige verschil te behouden tussen de GOK-indicatoren voor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs enerzijds, en die voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs anderzijds. 

Met de integratie van de GOK-ondersteuning in de reguliere financiering, stappen we over naar een meer onvoorwaardelijke financiering. Dit spoort met ons voornemen om scholen meer beleidsruimte te geven. Het vereist tegelijk wel een andere wijze van evalueren, die meer gericht is op de resultaten van het gelijkekansenbeleid dat de scholen voeren. Bij de doorlichtingen van scholen gaat de aandacht nu al uit naar de mate waarin scholen een gepast beleid van zorg en ondersteuning voor hun leerlingen ontwikkelen. De evaluatie van het gelijkekansenbeleid van de scholen zal in de toekomst deel uitmaken van de reguliere schooldoorlichtingen. We willen zelfs nog een stap verder gaan en nagaan welke kwaliteitsindicatoren voor resultaten van dat beleid ontwikkeld kunnen worden. We denken onder meer aan indicatoren voor maatschappelijke effecten, bijvoorbeeld de doorstroming naar de arbeidsmarkt of het hoger onderwijs. Het doel van deze benadering is scholen te confronteren met hun maatschappelijke effectiviteit (zie ook 2.3.8). 

 
NEDERLANDS LEREN 

De behoefte om zo snel mogelijk Nederlands te leren, stelt zich in de eerste plaats bij de anderstalige nieuwkomers. Er is een budgettaire en organisatorische inspanning nodig om in een behoeftedekkend aanbod Nederlands als tweede taal (NT2) te voorzien in de inburgeringtrajecten voor de volwassen nieuwkomers. De ministers bevoegd voor inburgering en voor onderwijs zullen overleggen om hiervoor oplossingen te vinden (zie 4.1.6). 

Voor het onthaalonderwijs voor minderjarige anderstalige nieuwkomers in basis- en secundair onderwijs zullen we onderzoeken of een uitbreiding van de doelgroep met sommige kinderen die de Belgische nationaliteit hebben (door gezinshereniging, adoptie,Ö) wenselijk is. We zullen ook onderzoeken hoe leerlingen die het onthaalonderwijs volgden, bij hun integratie in de reguliere klas verder ondersteund kunnen worden om het rendement van dat onthaalonderwijs te optimaliseren. Regelmatig blijkt immers dat de kennis van het Nederlands van een aantal leerlingen na ťťn jaar onthaalonderwijs nog onvoldoende is om een regulier onderwijstraject vlot te kunnen volgen. 

Snel Nederlands leren, is echter niet alleen een behoefte bij nieuwkomers. Ook heel wat kinderen en jongeren die in Vlaanderen geboren zijn, maar van wie de thuistaal niet het Nederlands is, starten hun schoolloopbaan zonder enige kennis van de instructietaal. Ook voor deze groep moeten we extra inspanningen doen. Via proeftuinen zullen we methodieken laten ontwikkelen die effectiever leerachterstand kunnen vermijden. We overwegen de afname van taaltoetsen op de scharniermomenten (overgang kleuter-lager en lager-secundair) om verdere acties in het taalonderwijs voor deze jongeren te sturen en de effectiviteit ervan te controleren. 


IN EEN ONDERWIJSCONTINU‹M VOORZIEN 

Het gewone onderwijs kan - zelfs met een goed uitgebouwd zorgbeleid - niet tegemoet komen aan de specifieke onderwijsbehoeften van sommige leerlingen. We willen die leerlingen en hun ouders de mogelijkheid geven een gepast aanbod te vinden door in een onderwijscontinuŁm te voorzien. Kinderen met specifieke onderwijsbehoeften kunnen terecht in een gewone school (inclusief onderwijs). Als dit niet mogelijk is, kan een school voor buitengewoon onderwijs tijdelijk of blijvend een oplossing bieden. Ook tussenvormen zoals geÔntegreerd onderwijs of ondersteuning vanuit een samenwerking gewoon en buitengewoon onderwijs, bieden een meer gericht aanbod voor kinderen met specifieke onderwijsnoden. Om het onderwijscontinuŁm te optimaliseren, zullen we door wetenschappelijk onderzoek de grenzen van de draagkracht van gewone scholen laten evalueren. Bijzondere interesse zal daarbij uitgaan naar het effect van het gelijke kansen- en het zorgbeleid op de draagkracht van gewone scholen. 

De maatregelen rond het geÔntegreerd onderwijs en de projecten rond inclusief onderwijs (ION), autisme, de begeleidings- en verwijzingspraktijk van de CLB's zullen worden voortgezet, gevolgd en waar mogelijk versterkt. We zullen ook nieuwe projecten onder de vorm van proeftuinen initiŽren, bijvoorbeeld inzake samenwerking gewoon en buitengewoon onderwijs, vormen van alternatieve financiering of flexibilisering van leertrajecten voor leerlingen met specifieke noden. Belangrijk is ook dat we de expertise en ervaringen inzake de realisatie en ondersteuning van inclusief onderwijs inventariseren en bundelen. 

Zo kan waardevolle informatie ter beschikking gesteld worden van meer ouders, scholen en leraars. Ten slotte zullen we de expertise van de leraars versterken in het omgaan met diversiteit in de klas. We zullen ook nagaan hoe we bijkomend kunnen investeren in de opleiding van het huidige personeelskader van het buitengewoon onderwijs om de ondersteunende taak voor het gewoon onderwijs professioneel te kunnen opnemen. Zo krijgen de diverse onderwijsvormen (gewoon onderwijs, buitengewoon onderwijs, geÔntegreerd onderwijs ....) hun volle mogelijkheden om in goede interactie de kansen van leerlingen te maximaliseren. 

We zullen de nodige tijd nemen om het onderwijscontinuŁm verder uit te bouwen. Uiteraard zullen we daarbij ook voor de nodige afstemming zorgen op andere beleidsdomeinen die betrokken zijn bij de zorg aan leerlingen met specifieke noden, zoals welzijn en sociale zekerheid (RIZIV).


3.2.2 Een succesvolle schoolloopbaan voor alle leerlingen 

ZORGEN VOOR EEN GOEDE STUDIEKEUZE 

Een foutieve studiekeuze is voor vele jongeren vaak de start van een rits problemen. Voor kwetsbare jongeren, zoals bijvoorbeeld allochtonen, is een foute studiekeuze vaak de aanleiding tot een spiraal van ongelijke kansen. Daarom versterken we een systeem van continue studiekeuzebegeleiding met aandacht voor de competenties en de interesses van leerlingen. Het accent moet daarbij onder meer liggen op het aanscherpen van keuzebekwaamheid, sociale vaardigheden en verantwoordelijkheidsgevoel van de jongeren. 

De secundaire scholen van de verruimde onderwijszone Mechelen werken in het SOHO-project, dat de overgang naar het hoger onderwijs wil optimaliseren, intens aan de keuzebekwaamheid van de leerlingen. Samen met het CLB, de pedagogische begeleidingsdiensten en de ouders ontwikkelen ze studie- en beroepskeuzetrajecten en -begeleiding op maat van de leerlingen. We zullen dit project evalueren en nagaan hoe we de resultaten ervan verder kunnen verspreiden. 

Een versterkte studiekeuzebegeleiding - waarin de scholengemeenschappen een belangrijker rol opnemen - en een betere samenwerking met en afstemming op de sector van het deeltijds leren (zie 2.1.3), zullen ertoe leiden dat meer leerlingen hun schoolloopbaan met succes beŽindigen. 

Het decreet op de evenredige arbeidsmarktparticipatie geeft het onderwijs een duidelijke taak in het doorbreken van de onevenwichtige verdeling van bepaalde maatschappelijke groepen op de arbeidsmarkt. Onderwijs speelt een belangrijke rol bij de beroepskeuze van jongeren en van volwassenen en bepaalt zo ook de arbeidsmarktkansen van mensen. Als intermediaire organisatie met een sterke impact op de studie- en beroepskeuze van jongeren, krijgt het onderwijs met inbegrip van de Centra voor Leerlingenbegeleiding - die naast de scholen een tweede lijnsrol spelen bij de studiekeuzevoorlichting - een tweevoudige opdracht. Het moet de talenten van jongeren maximaal ontplooien en mogelijke hinderpalen wegwerken die een evenredige arbeidsmarktparticipatie in de weg staan. Bij de acties om een meer evenredige arbeidsmarktparticipatie te realiseren, zullen bijgevolg ook trajecten worden opgenomen om de keuzebekwaamheid van jongeren te verbeteren. 

Vanuit onze bekommernis om de doorstroming van kansengroepen in het onderwijs en naar de arbeidsmarkt te bevorderen, zullen we niet aanvaarden dat bepaalde leerlingen (of hun ouders) omwille van hun geloof of levensbeschouwing deelname weigeren aan lessen als biologie, geschiedenis, lichamelijke opvoeding, zwemmen ... die rechtstreeks raken aan de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. De inspectie zal erop toezien dat scholen voor alle leerlingen de eindtermen en ontwikkelingsdoelen bereiken of nastreven.

  
AANPAKKEN VAN SPIJBELEN EN ANTI-SOCIAAL GEDRAG

Leerlingen kunnen - gewettigd of ongewettigd - afwezig zijn omwille van uiteenlopende redenen: schoolmoeheid of schoolfobie, medische redenen, persoonlijke of sociale problemen of omdat de ouders het belang van regelmatig schoolbezoek niet inzien. Het is dus uiterst belangrijk bij de begeleiding van jongeren die langdurig en/of veelvuldig afwezig zijn, rekening te houden met de volledige context en zo 'symptoombestrijding' te vermijden. Om het leerrecht van de jongeren te waarborgen, zullen we een integraal beleid uitwerken voor schoolmoeheid, absoluut schoolverzuim, spijbelen en probleemgedrag. Samen met de maatregelen die worden ontwikkeld om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren (hoofdstuk 2), zal dat beleid op termijn moeten zorgen voor een vermindering van het aantal leerlingen dat het onderwijs ongekwalificeerd verlaat. 

Voor 30 juni 2005 zullen we het huidige beleid voor spijbelen evalueren. We bekijken meer precies de effectiviteit van de diverse verbetertrajecten die op verschillende beleidsniveaus werden uitgebouwd. Op lokaal vlak werden op verschillende plaatsen projecten opgezet om de leerplichtproblematiek aan te pakken. Dergelijke initiatieven moeten er blijven. De rol van lokale besturen als regisseur in het tegengaan van spijbelen mag niet worden onderschat. Wel dringt zich een discussie op over taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden van elk van de betrokken partijen, over de gewenste resultaten en de middelen die daarvoor moeten worden ingezet. Als centrale overheid zullen we zorgen voor een gecoŲrdineerde visie, voor het faciliteren van de uitwerking ervan en het stimuleren van de lokale verantwoordelijkheid. We zullen ook een overzicht bijhouden van alle initiatieven terzake, om de resultaten ervan te integreren in het centrale beleid. Bij die evaluatie zullen we ook aandacht besteden aan de resultaten van het wetenschappelijk onderzoek naar de time-outprojecten en het herstelgericht groepsoverleg in het secundair onderwijs. 

Time-out biedt de mogelijkheid aan leerlingen die een grondig verstoorde relatie hebben met de school, om hun leertijd voor een afgebakende periode buiten de school door te brengen. Er worden verschillende methodieken gebruikt om de relatie tussen school en leerling te herstellen. Het is de bedoeling dat de leerlingen na de time-out terug keren naar hun school en klasgroep. Momenteel krijgen vier time-outprojecten in Vlaanderen een financiŽle ondersteuning van de departementen Welzijn en Onderwijs. Vooraleer enige beslissing over een meer structurele verankering van die methodieken te nemen, willen we de efficiŽntie en de effectiviteit van die vier projecten bekijken en de gebruikte methodieken situeren in het geheel van de time-outwerkingen in Vlaanderen. 

De scholen kunnen orde- en tuchtmaatregelen nemen voor leerlingen die probleemgedrag stellen. Omdat die opties niet altijd bevredigend zijn of effect hebben, werden de mogelijkheden van herstelrechtelijk denken in de onderwijscontext getoetst. We leren daaruit dat herstelgericht groepsoverleg bijzonder nuttige toepassingen kan hebben in het onderwijs, onder bepaalde voorwaarden. Scholen moeten vertrouwd raken met het herstelrechtelijk denken, moderatoren dienen opgeleid, de methodiek moet verder aangepast worden voor de onderwijscontext. 

De aanpak die op herstelrecht is gebaseerd, richt zich in de eerste plaats op het herstellen van de schade en het leed die door het gedrag zijn veroorzaakt.

Herstelgericht overleg

Het herstelgericht overleg (hergo) is een maatregel waarbij - na een ernstig incident - een aantal betrokken partijen worden samengebracht om tot een constructieve, herstelgerichte oplossing te komen. Onder de deelnemers bevinden zich een of meer slachtoffers met hun achterban: familie, vrienden, collega's ... Daarnaast nemen ook de dader(s) deel aan het hergo, met hun achterban. Het hele proces wordt geleid, aan de hand van een vast script, door een of twee neutrale moderatoren. Voorafgaand aan het overleg voeren de moderatoren enkele voorbereidingsgesprekken met de verschillende deelnemers afzonderlijk. Na een korte inleiding start het hergo met een ronde waarin elke deelnemer en zijn achterban kunnen vertellen wat er is gebeurd en wat de gevolgen ervan zijn. In een volgende ronde wordt dan de discussie gestart over het opstellen van een herstelplan. Ook in deze ronde wordt verzekerd dat iedereen aan het woord komt en mee kan beslissen. Ten slotte volgt een informeel moment waarbij alle deelnemers rustig kunnen napraten en het herstelplan door iedere deelnemer wordt ondertekend.
Het hele proces zoals hierboven beschreven, speelt zich af in de zogenaamde 'binnencirkel' van alle partijen die deelnemen aan het hergo. Daarnaast wordt echter ook ruimte voorzien voor een 'buitencirkel'. De mensen die daarin plaatsnemen zijn louter toeschouwer en zullen op geen enkel moment deelnemen aan het overleg. Deze buitencirkel heeft als voornaamste functie de band met de bredere gemeenschap te vormen. Wanneer een ernstig incident in de school plaatsvond, heeft dit vaak gevolgen die veel verder reiken dan de rechtstreeks betrokkenen: ouders van andere leerlingen zijn ongerust, leerkrachten voelen zich onveilig, leerlingen zijn geagiteerd. Het is dus niet aangewezen om na een dergelijk incident een hergo achter gesloten deuren te houden. Daarom wordt in de buitencirkel vaak een vertegenwoordiger van de klassen-, ouder- of leerlingenraad uitgenodigd. Ook de directie kan een plaats hebben in de buitencirkel (als zij al niet deelneemt in de binnencirkel).

We zullen bekijken of het aangewezen is aan de hand van een proeftuin de haalbaarheid en de effectiviteit van het hergo in de preventie en bestrijding van anti-sociaal gedrag op school verder na te gaan. 

We bekijken ook hoe andere partners de scholen en de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) het best kunnen ondersteunen in de leerplichtbegeleiding. Via de netwerken die vanaf 2005 van start gaan in de Integrale Jeugdhulp, zal het CLB wellicht diensten van de welzijnssector op een betere manier kunnen inschakelen. Voor diensten als justitie en politie moet het netwerk nog worden uitgebouwd. Uit reacties naar aanleiding van concrete spijbeldossiers of lokaal opgezette projecten blijkt dat heel wat lokale vertegenwoordigers van politie en justitie bereid zijn tot samenwerking. Ook hier willen we komen tot een gedeelde visie over taken en verantwoordelijkheden. 

Bij trajecten die tot doel hebben absoluut schoolverzuim, spijbelgedrag en ander anti-sociaal gedrag aan te pakken, is medewerking van jongeren, maar vooral van ouders nodig. Met de minister van Welzijn en Gezin zullen we naar mogelijkheden zoeken om gezinnen die kampen met opvoedingsvragen de nodige ondersteuning te bieden. De overheid en de scholen moeten samen inspanningen doen om ouders te wijzen op hun verantwoordelijkheid voor de leerplicht van hun kinderen en om duidelijk te maken welke afwezigheden gewettigd zijn en welke niet. Een effectief spijbelbeleid moet in elk geval de problemen aanpakken van in het basisonderwijs. Ook aan ouders van kleuters moet al het belang van een regelmatig schoolbezoek duidelijk worden gemaakt, als basis voor een succesvolle schoolloopbaan. Bij ongewettigde afwezigheden moeten de ouders worden aangezet vrijwillig mee te werken aan een oplossing. Ouders die hun verantwoordelijkheid terzake niet willen of kunnen opnemen, zullen desnoods verplicht de nodige begeleiding krijgen. In Integrale Jeugdhulp wordt de mogelijkheid uitgewerkt om deze hulp, als ze maatschappelijk nodig wordt geacht, via een gerechtelijke maatregel op te leggen. We zullen tijdens het intersectorale overleg hierover onderstrepen dat het nodig is in te grijpen wanneer het leerrecht van jongeren wordt geschaad. Als die gedwongen hulp nog niet helpt, dan zullen de ouders op de een of andere manier worden gesanctioneerd. Een efficiŽnte aanpak van het schoolverzuim vereist dat we goede afspraken maken met de Bijzondere Jeugdzorg en met justitie. 


3.2.3 Een zorgbeleid in het hoger onderwijs 

De stijging van de participatie aan hoger onderwijs was gedurende de laatste decennia indrukwekkend en ze zal wellicht nog doorgaan. Die participatie is echter lang niet gelijk verdeeld. Niet iedereen heeft evenveel kans om in het hoger onderwijs terecht te komen, op die plaats waar hij of zij de beste mogelijkheden krijgt om zijn of haar talenten te ontwikkelen. 

In het verleden heeft Vlaanderen getracht de toegankelijkheid van het hoger onderwijs te verbeteren door een systeem van open toegang, van geografische spreiding ook. Dit beleid van democratisering van de toegang tot hoger onderwijs heeft in zekere mate gefaald en is aan bijsturing en aanvulling toe. 

Er zijn immers nog grote ongelijkheden. Vooreerst op sociaal vlak. Voor veel jongeren uit kansarme bevolkingsgroepen is de drempel naar de hogeschool en zeker naar de universiteit nog altijd te hoog. Ik verwacht van de instellingen dat ze de mogelijkheden van het bachelor-mastersysteem om het watervaleffect in het hoger onderwijs te bestrijden, ook ten volle benutten. Zo kunnen ze studenten goed begeleiden en oriŽnteren naar de trajecten die hen passen en ervoor zorgen dat ze credits mee kunnen nemen naar die trajecten. Gelijke kansen worden ook nog steeds gedwarsboomd door genderverschillen. Vrouwelijke academici krijgen minder kansen om door te stromen in het personeelskader van universiteiten dan hun mannelijke collega's. En geografische ongelijkheid speelt ook nog een grote rol, al zullen we dat niet oplossen door nog meer geografische spreiding van ons academisch potentieel. 

Meer mensen met een functiebeperking of chronische ziekte moeten aan het hoger onderwijs kunnen deelnemen. We zullen met de instellingen afspraken maken over de doelstellingen die ze op dat punt moeten bereiken en over de wijze waarop de voortgang zal worden gevolgd. In elk geval zal de begeleiding en ondersteuning van die studenten verbeterd moeten worden. De in Vlaanderen aanwezige kennis en expertise zullen worden gebundeld in een koepelstructuur, die een aanspreekpunt en ontmoetingsplaats zal vormen voor iedereen die in de instellingen met begeleiding en ondersteuning van deze studenten begaan is. We zullen nagaan in hoeverre de kosten daarvan kunnen worden gedragen met de toelagen voor studentenvoorzieningen. 

Het hoger onderwijs zal ook meer inspanningen moeten doen om de instroom en de doorstroming van studenten van allochtone herkomst te verbeteren. Wanneer we er als samenleving niet in slagen om bij de allochtone bevolkingsgroepen ook een goed geschoolde elite te vormen, dan zal het met de integratie en het burgerschap van deze groepen zeker niet lukken. We zullen het wetenschappelijk onderzoek naar factoren in studiekeuze en studiesucces bij allochtonen aangrijpen om een concreet actieplan uit te werken. De Vlaamse Onderwijsraad heeft principes van non-discriminatie uitgewerkt. We willen de universiteiten en hogescholen oproepen om die samen met andere partners actief te onderschrijven en in hun instellingsbeleid te implementeren. Met de nieuwe financieringsregeling zullen we op basis van outputindicatoren nagaan welke inspanningen de instellingen leveren voor kansengroepen. 

In naam van gelijke kansen de mediocriteit verdedigen en jongeren opzadelen met kwalificaties en diploma's van bedenkelijk allooi, zou ongeveer de zwaarste fout zijn die je in het hogeronderwijsbeleid kunt maken. We moeten gelijke kansen bieden om sluimerende talenten van jongeren wakker te maken - van ŗlle jongeren -, om al hun bekwaamheden te ontplooien en hen de kans te geven ook de top te halen als ze dat kunnen en willen. Dŗŗr draait het om. 

De maatschappelijke mechanismen die verantwoordelijk zijn voor de onvoltooide democratisering van het Vlaamse hoger onderwijs, zijn taai. Veel taaier dan iemand ooit had verwacht. We kunnen die niet alleen wegwerken met studietoelagen, goede sociale voorzieningen en lage inschrijvingsgelden, hoe belangrijk die ook zijn. We zullen ook moeten werken aan de sociaal-culturele drempels, aan de sociaal bepaalde verwachtingspatronen die maken dat bepaalde bevolkingsgroepen het 'reiken naar de top' nog altijd als iets vreemds ervaren. Het bama-verhaal biedt daar, zoals gezegd, nieuwe kansen en het flexibiliseringsdecreet ook. Laat ons daar ten volle werk van maken en ervoor zorgen dat ieder snel in een traject zit dat optimaal aansluit bij zijn of haar begaafdheid, los van zijn of haar sociale herkomst. 


3.2.4 Een zorgcontinuŁm voor de leerlingenbegeleiding 

Een succesvolle begeleiding van schoolloopbanen en de tijdige aanpak van leerbedreiging en leerproblemen vereist een totaalaanpak, waarbij de samenwerking binnen onderwijs en tussen onderwijs en andere instanties in een zorgcontinuŁm zal worden uitgebouwd. Binnen onderwijs dragen de school en het Centrum voor Leerlingenbegeleiding (CLB) een gedeelde verantwoordelijkheid voor het zorgbeleid. Beide hebben in dit kader een specifieke rol en opdracht. Hoewel de titel van het decreet van 1 december 1998 enkel naar het CLB verwijst, wordt precies in dat decreet de verantwoordelijkheid van de school voor de eerstelijnszorg vastgelegd en worden heel wat opdrachten voor het schoolteam aangegeven. Het is in de eerste plaats de school die een visie op zorgverbreding en zorgverantwoordelijkheid moet ontwikkelen. Het installeren van een zorgcontinuŁm moet vertrekken vanuit de school, maar in nauwe samenwerking met het welzijnsveld in de buurt. 

 
EEN ZORGCONTINU‹M DAT VERTREKT VANUIT DE SCHOLEN 

Bij het uitbouwen van een zorgbeleid neemt het schoolteam een belangrijke verantwoordelijkheid op. Het decreet voor het basisonderwijs moedigt scholen aan om zoveel mogelijk leerlingen schoolintern te begeleiden. Ook in het secundair onderwijs krijgt de leerlingenbegeleiding (28) duidelijker vorm. In het basisonderwijs werken sinds 1 september 2003 zorgcoŲrdinatoren in het afzonderlijke ambt van beleidsmedewerker. In het secundair onderwijs zijn opvoeders tewerkgesteld binnen de categorie van het ondersteunend personeel. We willen dit versoepelen en het schoolbestuur de keuze laten of en in welke mate ze de zorgverantwoordelijkheid willen opdragen aan een specifieke categorie personeelsleden of aan het onderwijzend personeel. We zullen de functies van zorgverantwoordelijke basis- en secundair onderwijs harmoniseren, onder meer voor bekwaamheidsbewijzen en prestatiestelsel. Om scholen in staat te stellen hun verantwoordelijkheid voor het zorgbeleid ten volle op te nemen, dienen we hun beleidsvoerend vermogen verder te versterken. We zullen scholen in het opnemen van zorgverantwoordelijkheid ondersteunen door het ontwikkelen en ter beschikking stellen van materialen te stimuleren.

Het project Leerzorg 

Het project Leerzorg werd ingediend in antwoord op de oproep tot voorstellen voor netoverschrijdende en multidisciplinaire projecten in het CLB-decreet. Het wil de deskundigheid vergroten van leerkrachten, CLB-medewerkers, zorgbegeleiders, leerlingbegeleiders, pedagogisch begeleiders, leerlingen en ouders. 

Ten eerste stelt het project werkinstrumenten ter beschikking die de leerkracht ondersteunen bij interne klasdifferentiatie en aanpak van leerlingen met een bijzondere hulpvraag. Bovendien biedt het de leerkracht didactische werkvormen waarmee alle leerlingen in de les worden betrokken, met bijzondere aandacht voor hun verschillende beginsituaties en mogelijkheden. Het bezorgt de leerkracht ook achtergrondinformatie die de bijzondere zorgvraag van leerbedreigde leerlingen concretiseert. Verder biedt dit project de CLB-medewerker, zorgbegeleider, leerlingbegeleider of pedagogisch begeleider een werkinstrument om de leerkracht te ondersteunen bij interne klasdifferentiatie en aanpak van leerlingen met specifieke leerbehoeften. Het project stimuleert ook de leerling om de bijzondere hulpvraag beter te omschrijven en meer verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen vorderingen in het leerproces. Ten slotte biedt het ook ondersteuning aan de ouders die hulp zoeken bij de begeleiding van huiswerk en lessen. 

Concreet werd een werkmap Leerzorg ontwikkeld met ondersteunende tips en werkvormen voor de begeleiding van leerlingen met een zorgvraag in basis- en secundair onderwijs. De map, die bestaat uit een 100-tal werkfiches en een video, werd verspreid in alle Vlaamse basis- en secundaire scholen. Alle materialen kunnen ook verkregen worden via een website. Bovendien worden de gebruikers van de werkmap aangemoedigd om via deze website aanvullingen en nieuwe fiches ter beschikking te stellen van anderen. Zo wordt er een uitwisseling van materialen en ervaringen op gang gebracht.

Materiaal dat in tijdelijke projecten wordt ontwikkeld zal voor iedere geÔnteresseerde makkelijk beschikbaar zijn, bijvoorbeeld het project leerzorg, het project over optimalisering van het begeleidingstraject en de verwijspraktijk voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, het project autisme, het project handelingsgerichte diagnostiek, het project zorgondersteuning. Ook de CLB's hebben in dit kader een belangrijke schoolondersteunende opdracht. We zullen het tijdelijke project zorgondersteuning dat tot 2006 loopt, evalueren en nagaan in hoeverre scholen ondersteund werden bij het uitwerken van een lokaal zorgbeleid. 

  
EEN DUIDELIJKERE ROL VOOR DE CENTRA VOOR LEERLINGENBEGELEIDING

De CLB's hebben ten aanzien van de scholen een subsidiaire werking. Zij zijn als externe, schoolgerelateerde organisaties, de eerste ondersteuners van de scholen bij het ontwikkelen en uitvoeren van een zorgbeleid. Het is moeilijk om centraal te bepalen welke taken door de scholen en welke door de CLB's moeten worden opgenomen. We zullen daarom de ruimte geven om in te spelen op verschillende lokale noden en behoeften en rekenen erop dat het beleidsplan, het beleidscontract en de jaarlijkse afsprakennota's tussen school en CLB de wederzijdse verwachtingen en verantwoordelijkheden duidelijk aflijnen. Toch willen we dit lokale proces ondersteunen door een beleidskader te ontwikkelen, waarin de rol van iedere actor (school - leerlingen - ouders - CLB - pedagogische begeleiding - externen ...) wordt verduidelijkt en de specifieke positie van en onderlinge relatie wordt uitgeklaard tussen interne en externe begeleiding. In tegenstelling tot de CLB-medewerkers die gebonden zijn door het beroepsgeheim, hebben (vertrouwens)leerkrachten enkel een discretieplicht. Dit heeft niet alleen consequenties voor de verhouding tussen de vertrouwensleerkracht en de leerlingen, maar ook voor de verhouding tussen de vertrouwensleerkracht en de CLB-medewerker. 

We zullen verder investeren in de profilering van en communicatie over de CLB's om te voorkomen dat scholen, leerlingen, ouders en externen onrealistische verwachtingen koesteren. Bovendien zal samenwerking over de netten heen worden aangemoedigd, zowel op lokaal als op centraal niveau. Het opzetten van gezamenlijke projecten en het aansturen van wetenschappelijk onderzoek kunnen hierin gesitueerd worden. 

Het CLB-decreet voorziet om de zes jaar in een evaluerende rapportering aan het Vlaams Parlement. Daarnaast zal binnenkort het systeem van visitaties in de CLB's worden geoperationaliseerd. We zullen de verhoudingen tussen inspectie en visitaties definiŽren in een duidelijk legaal kader om een optimale efficiŽntie van de visitaties en de kwaliteitsverbetering in de werking van de centra te garanderen. De inspectie blijft verantwoordelijk voor de controle op de financierings- en erkenningsvoorwaarden, maar zal haar werkzaamheden afstemmen op het waarderingskader dat voor de visitaties ontwikkeld zal worden. De resultaten van de doorlichtingen van de afzonderlijke centra zullen in het zesjaarlijkse rapport worden verwerkt. Vragen over de verhouding tussen het verzekerd aanbod, door de overheid opgelegde taken (leerplichtbegeleiding, vaccinatiecampagnes, rol bij de verhoogde kinderbijslag) en de vraaggestuurde werking anderzijds zullen daarbij zeker aan bod komen. 

Sinds de inwerkingtreding van het decreet op de Centra voor Leerlingenbegeleiding zijn er heel wat taken die de centra in de toekomst zullen behouden, zoals de integratie van het vroegere medisch schooltoezicht en de daaruit voortvloeiende multidisciplinaire werking, de deontologische code, het beroepsgeheim. De ontwikkeling van kwaliteitsnormen en -handboeken en van aanwijsbare netwerken zijn een belangrijke evolutie. Een gestandaardiseerd en geÔnformatiseerd registratiesysteem is nog volop in ontwikkeling. Daardoor zullen gegevens vlotter kunnen doorstromen, en zal de werking van het CLB transparanter worden en een belangrijke bron van beleidsinformatie zijn. Omdat dit elementen zijn waardoor de CLB's zich kunnen onderscheiden van andere partners, zullen ze bewaakt en uitgediept worden. 

Bij dit alles is de onafhankelijke positie van de CLB's essentieel. Ze moeten altijd het belang van de leerling vooropstellen. De methodologische onafhankelijkheid en expertise garanderen dat ouders de kans hebben om, los van de school, zelf naar een CLB te stappen met hun vragen. Het geeft aan de CLB's de mogelijkheid om bij problemen kritisch de hele context van de jongeren in kaart te brengen, inclusief het schoolsysteem. 

 
DE SAMENWERKING MET WELZIJN, GEZONDHEID EN ANDERE BELEIDSDOMEINEN

De uitbouw van een zorgcontinuŁm in de school vereist nauwe samenwerking met het welzijnsveld rond de school. Wanneer immers blijkt dat een leerling professionele hulp nodig heeft, is samenwerking nodig met de welzijnssector via het CLB. De CLB's als organisaties die in een onderwijscontext werken, dienen te beschikken over een 'aanwijsbaar netwerk' van diensten uit het welzijnsveld en de gezondheidsvoorzieningen. Het is de specifieke meerwaarde van het CLB om als onderwijsgerelateerde instantie de verbinding te leggen tussen de schoolcontext en het hulpverleningsaanbod in de gespecialiseerde welzijns- en gezondheidsvoorzieningen. 

De CLB's zijn dan ook een belangrijke partner bij de ontwikkeling van een integrale jeugdhulp. Als resultaat van een beleidsvoorbereidend project hebben de zes sectoren (29) die op Vlaams niveau instaan voor de jeugdhulp, het engagement aangegaan om beter samen te werken. Als we het aanbod uit de zes sectoren op elkaar willen afstemmen, dan moeten we ook de regelgeving uit de betrokken sectoren op elkaar afstemmen (leeftijdsgrenzen, inzagerecht, ...). Het signaleren van problemen door scholen en het gepast hiermee omgaan zal een belangrijk gespreksonderwerp zijn in het onderwijs ťn in het intersectorale overleg. We zullen de scholen dus dienen te ondersteunen ťn te versterken in hun rol in het voortraject van Integrale Jeugdhulp.

De relevante partners waarmee scholen een zorgcontinuŁm kunnen uitbouwen zijn ruimer dan de zes sectoren in Integrale Jeugdhulp. In de leerplichtbegeleiding, preventie binnen onderwijs, gelijke onderwijskansen is ook een intense samenwerking aangewezen met politie, justitie, OCMW, huisartsen, logopedisten, revalidatiecentra, integratiediensten, verenigingen waar armen het woord nemen, organisaties van etnisch-culturele minderheden ... 

Er is ook meer systematisch overleg nodig tussen welzijn en onderwijs in dossiers als het onderwijs in de gemeenschapsinstellingen en de afstemming tussen de onderwijs- en zorgbehoeften van jongeren in andere residentiŽle voorzieningen voor jongeren (bijvoorbeeld de kinderpsychiatrie, OOOC's (30) ) en van de internaten en semi-internaten. Ook de optimalisering van gezins- en opvoedingsondersteuning zal gezamenlijk moeten worden aangepakt (31). Het uitbouwen van een zorgcontinuŁm veronderstelt inderdaad dat scholen initiatieven nemen om de kloof tussen school en kansarme ouders en de buurt te overbruggen en ouders te ondersteunen in de opvoeding van hun kinderen. Hoewel dit een belangrijke opgave is voor het onderwijs, hangt de kans op welslagen ervan af van de mate waarin ook andere beleidsdomeinen daaraan een bijdrage leveren. We zullen nagaan hoe diverse initiatieven, zoals een bredeschoolwerking (zie 3.7) en de inschakeling van ervaringsdeskundigen, de ouders en de buurt en bepaalde kansengroepen meer bij de school kunnen betrekken. 

Specifiek voor het onderwijsopbouwwerk willen we tijdens deze legislatuur mee werk maken van een structurele erkenning en financiering. Al vele jaren immers nemen onderwijsopbouwwerkers initiatieven om gelijke onderwijskansen en -rechten te helpen realiseren voor kinderen en jongeren die geconfronteerd worden met achterstand en achterstelling op het vlak van onderwijs: via aangepaste initiatieven en de structurele inbedding hiervan, via een collectieve aanpak waarbij de participatie van ouders en hun kinderen aan het onderwijs centraal staat. 

De optie van het Vlaamse armoedebeleid om personen die in armoede leven bij het overheidsbeleid te betrekken, concretiseerde zich in de opleiding van ervaringsdeskundigen in armoede en sociale uitsluiting en hun inschakeling in de armoedebestrijding.

'Jaren van armoedebestrijding maken duidelijk dat er nog altijd een diepe kloof, een 'missing link' bestaat tussen enerzijds het beleid en werkers uit alle voorzieningen waar armen mee geconfronteerd worden en anderzijds de armen zelf. De belangrijkste elementen hierin zijn het fundamentele verschil in positie tussen enerzijds de arme, die verplicht wordt constant in armoede te leven en anderzijds de organisaties en beleidsactoren die deze realiteit niet kennen. De beleidsmakers en -uitvoerders behoren meestal tot de middenklasse. Ze zijn niet vertrouwd met de harde realiteit van het leven in armoede in al haar facetten en vooral met de gevoelens van schaamte en vernedering die gepaard gaan met de ervaring van de arme om voortdurend hulp te moeten vragen. Ze bevinden zich in de maatschappelijke positie om hun eigen oplossingen door te drukken voor problemen van de armen. Hierdoor verliezen armen de greep over hun eigen leven en over de maatschappelijke besluitvorming, ondanks tal van interventies en beleidsmaatregelen. Het gaat dus niet alleen om een kenniskloof, vaardigheidskloof, gevoelskloof en krachtenkloof tussen beide werelden, maar het gaat in eerste instantie om een structurele participatiekloof.' (Uit: vzw De Link, Opleiding en tewerkstelling van ervaringsdeskundigen in armoede en sociale uitsluiting (onuitgegeven tekst).

Binnen onderwijs zullen vier ervaringsdeskundigen worden aangesteld om de kloof tussen scholen en armen te overbruggen. Aan de hand van hun ervaringen in scholen en CLB's, willen we een zicht krijgen op de mogelijkheden. De ervaringen hiermee zijn immers nog relatief nieuw. Vorig jaar pas studeerden de eerste ervaringsdeskundigen af. Daarnaast willen we bekijken welke kansen de opleiding tot ervaringsdeskundige in armoede en sociale uitsluiting kan openen op verdere opleiding of ruimere werkmogelijkheden. 

 
ROL VAN DE LOKALE OVERHEDEN

De beleidsoptie om lokale overheden en besturen een duidelijke verantwoordelijkheid te geven in het uittekenen en coŲrdineren van een lokaal sociaal beleid, houdt ook mogelijkheden in voor onderwijs. Ze kunnen een bijzondere rol opnemen in het stimuleren en organiseren van samenwerking tussen diensten, voorzieningen en instellingen, het organiseren van ontmoetingen tussen verschillende partners, het stimuleren van een gemeenschappelijke visie op de aanpak van spijbelen, enzovoort. 

Lokale besturen nemen vaak het initiatief om plaatselijk opgestarte projecten te ondersteunen of te stimuleren. Initiatieven op lokaal niveau kunnen worden ondersteund door belangrijke partners te mobiliseren, engagementen te verkrijgen en samenwerkingsverbanden op centraal niveau op te zetten. 

 

3.3 Kwalificeren, modulariseren en flexibiliseren 

De vereniging van de bevoegdheden onderwijs en werk beoogt een samenhangend beleid voor alle beroepsgerichte opleidingen in onderwijs, bij de publieke opleidingverstrekkers en bij sectorinitiatieven, evenals een geÔntegreerde aanpak van erkenning van elders verworven competenties. Er is daarom een kader nodig voor arbeidsmarktgerichte kwalificaties die de toegang tot de beroepen regelen, en voor curriculumgerichte kwalificaties, die ervoor zorgen dat mensen kunnen instromen in een bepaald onderwijsniveau. 

We kunnen niet om de vraag heen welk recht verbonden is aan het bezit van een bepaald diploma of getuigschrift, m.a.w. welk civiel effect we daaraan koppelen. 

Nemen we als voorbeeld de beroepsopleidingen. Die in het onderwijs onderscheiden zich doorgaans van beroepsopleidingen buiten het onderwijs, doordat ze ook andere dan beroepsgerichte vormingsdoelen in zich dragen, bijvoorbeeld het bereiken van een bepaald niveau van algemene vorming, de brede ontplooiing van ieders talenten, attitude- en waardenvorming, inpassing in de samenleving, enzovoort. Beroepsopleidingen buiten het onderwijs beogen zulke doelen in veel mindere mate. 

Toch heeft het veld van beroepsgerichte opleidingen, binnen en buiten onderwijs, nood aan een gemeenschappelijk kader. We vinden dat ze allebei hetzelfde effect mogen hebben voor toegang tot beroepen, als ze allebei de standaarden realiseren die worden vooropgesteld in de beroepsprofielen die door de SERV en de sectoren momenteel worden ontwikkeld. 

Die beroepsprofielen sommen de competenties op die nodig zijn in bepaald beroep. Wat wordt daarmee precies bedoeld? Een competentie is "de reŽle en individuele capaciteit van mensen om kennis, vaardigheden en attitudes toe te passen in concrete dagelijkse en veranderende situaties, zowel op het werk als in het persoonlijke en maatschappelijke leven" (Herpelinck, 2004). Kwalificaties geven een formele vorm en erkenning aan competenties. 

 
3.3.1 Een eenduidige en transparante kwalificatiestructuur

Om de competenties die mensen verwerven, maximaal te valoriseren, zullen we een eenduidige en transparante kwalificatiestructuur uitwerken. Een kwalificatiestructuur is een grofmazig omvattend raamwerk waarin alle soorten kwalificaties, inclusief diploma's, certificeringen en erkenningen van competenties, kunnen worden geplaatst. Wie een kwalificatie verwerft of nastreeft, weet dan perfect waar zijn kwalificaties zich situeren of welke er nog ontbreken. 

In die kwalificatiestructuur is er zowel plaats voor arbeidsmarktgerichte kwalificaties die de toegang tot de arbeidsmarkt faciliteren, als voor curriculumgerichte kwalificaties, die ervoor zorgen dat mensen kunnen instromen in een bepaald onderwijsniveau. Het raamwerk moet dus ruimte bieden aan de twee functies van kwalificaties: een (internationaal erkende) ordening van gehelen van competenties voor beroepen en functies in een economische sector, en een onderwijsmatige niveaubepaling op basis van complexiteit en/of diepgang. 

Het zichtbaar maken en erkennen van kwalificaties, verworven in verschillende contexten, zal de doorstroming door onderwijs en vorming en de toegang tot de arbeidsmarkt verbeteren. 

Het onderwijs kan er in dit kader niet langer aan voorbijgaan dat sommige mensen al competenties hebben verworven, voor ze een opleiding starten. Voor het volwassenenonderwijs en het hoger onderwijs wordt voor erkenning van verworven competenties (EVC) een regeling uitgewerkt. Of dat ook nodig is voor het leerplichtonderwijs, moeten we verder onderzoeken. De competenties voor beroepen zullen worden erkend in een nieuwe laagdrempelige dienstverlening voor EVC, die in Vlaanderen zal worden opgezet. 

Cruciaal is de uitwerking van een systeem van kwaliteitszorg inzake EVC. De wijze waarop de evaluatie en de validatie van de competenties zullen gebeuren, is een belangrijk criterium. Even belangrijk is de beslissing over de organisaties die daarvoor kunnen instaan en hun accreditatie. 

 
3.3.2 Bekrachtiging

Onderwijs- en niet-onderwijsopleidingen die zijn gebaseerd op dezelfde beroepsprofielen en standaarden, zullen leiden tot dezelfde certificering. De strikte beschotten tussen onderwijs en andere formele vormingsverstrekkers in het erkennen van competenties zullen daardoor worden weggewerkt. 

Certificeren passen we toe als het civiel effect van beroepsopleidingen en/of het erkennen van (beroepsgerichte) competenties. Een certificaat vatten we op als een schriftelijke verklaring dat iemand een beroepsopleiding met gunstig gevolg heeft doorlopen. 

Diplomeren heeft louter betrekking op de onderwijscontext en is sterk verbonden aan het bereiken van een bepaald niveau, waaraan bijvoorbeeld ook eindtermen gekoppeld zijn. Het diploma secundair onderwijs kan de toegang tot een beroep omvatten als de onderwijsopleiding alle standaarden omvat die zijn afgeleid van het betrokken beroepsprofiel. Maar het wijst onmiskenbaar ook op het bereiken van een bepaald niveau van algemene vorming en persoonlijkheidsontwikkeling, na het met gunstig gevolg afleggen van een examen. Hierdoor krijgt men toegang tot het hoger onderwijs. 

Certificaten kunnen het diploma niet vervangen. Een verzameling van competenties die worden uitgedrukt in standaarden kunnen leiden tot het behalen van een certificaat of zelfs een deelcertificaat. Een diploma kan worden behaald indien aspecten van algemene vorming ťn van beroepsgerichte/doorstromingsgerichte vorming verworven zijn (mits ze eindtermen en standaarden/specifieke eindtermen bevatten), m.a.w. in het geheel van de verworven competenties. 

 
3.3.3 Modulair onderwijs 

In modulaire opleidingssystemen wordt een module - van welke aard ook - bekroond met een deelcertificaat, een opleiding met een certificaat. In modulaire opleidingen behaal je het diploma als je certificaten kan voorleggen van een aantal modules (met standaarden voor beroepsgerichte modules en eindtermen voor algemeen vormende modules). 

Modularisering biedt perspectieven. Ook wie geen diploma haalt, kan toch met een aantal (deel)certificaten naar de arbeidsmarkt, als het (deel)certificaat alle competenties van een standaard omvat. 

Er wordt sinds 1998 met modularisering geŽxperimenteerd in het BSO, DBSO, BuSO. Het decreet van 1999 maakte modulair onderwijs verplicht voor het volwassenenonderwijs. Op basis van de evaluatie van het experiment in het secundair onderwijs en van de ervaringen in het volwassenenonderwijs, stellen we drie knelpunten vast:

  • Qua besluitvorming moet de procedure vanaf het opstellen van modulaire schema's over advisering door de Vlaamse Onderwijsraad (voor het volwassenenonderwijs) tot de uitvoering in de scholen veel sneller kunnen.
  • De traagheid die ons vandaag parten speelt, heeft deels te maken met de inhoudelijke gedetailleerdheid van wat wordt voorgelegd. Voor beroepsgerichte opleidingen zal men meer moeten verwijzen naar de door de SERV uitgewerkte standaarden. De gedetailleerde inhoudelijke invulling van andere opleidingen moet men meer overlaten aan de onderwijsverstrekkers zelf.
  • Organisatorisch worden scholen en centra geconfronteerd met onderbroken leertrajecten van leerlingen en cursisten. In het experiment is de koppeling aan lineaire structureringselementen, zoals het schooljaar, hinderlijk. Modulaire trajecten moeten voldoende flexibel zijn, maar enige stroomlijning is nodig. Modularisering vergt ook een extra-investering in monitoring en trajectbegeleiding. 

Evaluatie van het experiment moet al vroeg in de regeerperiode uitsluitsel geven of, waar en hoe toepassing mogelijk is:

  • Het experiment kan pas in een organieke regeling worden omgezet als de voordelen van modularisering sterk naar voren treden, rekening houdend met de meerkost, de effectiviteit voor leerlingen, de taakspanning van de leerkrachten, het maatschappelijke rendement en de administratieve last voor scholen. 
  • In het volwassenenonderwijs gelden dezelfde voorwaarden: daar zijn we er vandaag nog niet in geslaagd de nieuwe modulaire structuur op ruime schaal in te voeren. Ook daar zal dus een grondige evaluatie volgen, en eventuele bijsturingen. 
  • In dezelfde filosofie zal ook werk gemaakt worden van een evaluatie van de modularisering in de basiseducatie, met eventuele specifieke aanpassingen aan de noden van het doelpubliek. 
  • Waar modularisering ingevoerd wordt, zullen het organisatorisch kader en de structurerende elementen moeten worden gestroomlijnd. 

Het raamwerk, de kaders worden van bovenuit vastgelegd. De concrete vormgeving van de opleidingen is een bevoegdheid van de opleidingsverstrekkers. 

 
3.3.4 Flexibele trajecten in het hoger onderwijs 

Met de uitvoering van het flexibiliseringdecreet worden flexibele leertrajecten mogelijk in alle instellingen voor hoger onderwijs. De instellingen zullen de inhoud en opbouw van hun opleidingsprogramma's aanpassen. Bij die flexibilisering is ook een wettelijk kader uitgewerkt voor de herkenning en erkenning van elders verworven competenties (EVC) en eerder verworven kwalificaties (EVK). De verdere uitwerking daarvan moet sporen met het uitbouwen van een kwalificatiestructuur. Het bekwaamheidsonderzoek moet worden geconcretiseerd en we zullen ook nadenken over leerbewijzen voor onafgemaakte leertrajecten en certificering van opleidingsonderdelen. Er zal over gewaakt worden dat alle systemen voor erkenning van verworven competenties voldoende samenhangen in verschillende sectoren (hoger onderwijs, volwassenenonderwijs, andere opleidingsverstrekkers, Europass Ö). Indien nodig, zal de inwerkingtreding van de EVK/EVC-regeling in het flexibiliseringdecreet met een jaar worden uitgesteld of zal worden mogelijk gemaakt dat de associaties terzake op een verschillend moment starten. 

 

3.4 Eindtermen en ontwikkelingsdoelen herzien 

De overheid legt eindtermen en ontwikkelingsdoelen op. Dit zijn minimumdoelen die alle scholen, ongeacht hun instroom, met al hun leerlingen moeten realiseren of nastreven. Zo willen we een vergelijkbare minimumkwaliteit in alle scholen en voor alle leerlingen waarborgen. We gaan ervan uit dat scholen alle kinderen en jongeren gelijke kansen geven om hun talenten te ontwikkelen. De eindtermen en ontwikkelingsdoelen steunen op een maatschappelijke consensus over het minimum aan competenties dat alle leerlingen moeten verwerven om in het onderwijs door te stromen, succesvol af te studeren en werk te vinden. Bovenop dat minimum moeten de scholen uiteraard ruimte krijgen om hun eigen missie en visie te realiseren, en moeten de leerkrachten ruimte krijgen voor de ontwikkeling van hun professionaliteit. 

Het Arbitragehof stelde uitdrukkelijk dat de eindtermen door de overheid vastgelegde minimumnormen zijn, zoals bedoeld in het Internationaal verdrag inzake economische sociale en culturele rechten. We zullen de eindtermen en de ontwikkelingsdoelen evalueren volgens hun bijdrage tot de kwaliteit van het onderwijs en de levenskansen van mensen. Aan de hand daarvan zullen we nagaan of een herdefiniŽring en mogelijke vermindering ervan zich opdringt. De eindtermen voor het basisonderwijs en van de eerste graad SO evalueren we vanaf 1 januari 2005. Na de evaluatie zal de overheid een bijgestuurd voorstel doen waarover opnieuw breed overleg plaatsvindt. De nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen moeten ten laatste op 1 september 2007 worden ingevoerd. 

 
3.4.1 Vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen (BaO en SO)

 We gaan na of de eindtermen op het vlak van concept en uitwerking sporen over de niveaus heen (basis- en secundair onderwijs, volwassenenonderwijs). Ook zullen we nagaan hoe we grotere eenheid kunnen brengen in de mate van detaillering, de competentiegerichte uitschrijving ervan, enzovoort. Dit kan leiden tot een in ieder geval beperkter geheel van realiseerbare, concretere eindtermen. 

We bieden dit pakket van minimumnormen waarover maatschappelijke consensus bestaat in ťťn pakket - losser van de vakken van de basisvorming - aan de leerplanmakers en schoolteams aan. We zijn van mening dat verbanden tussen vakken aan belang moeten winnen. De formulering van de eindtermen op een hoger en breder niveau doet niets af aan de uitvoering ervan in de vakken. Het is aan hen om er op een pedagogisch-didactische verantwoorde wijze een onderwijsaanbod mee uit te bouwen. Voor de leraren in de klas zelf hoeft er niets te wijzigen, behalve dat er wat meer ruimte komt voor eigen inbreng of voor een gezamenlijke aanpak. Voorwaarde is wel dat er op een afgeslankt pakket eindtermen ook 'slankere' leerplannen volgen. 

Met de jaren is de diversiteit van de vakoverschrijdende eindtermen toegenomen. Dit wijst erop dat er vanuit de maatschappij steeds meer een beroep wordt gedaan op het onderwijs om jongeren competenties in zeer uiteenlopende domeinen bij te brengen. Toch kan het onderwijs niet op alle maatschappelijke en educatieve vragen ingaan. Daarom zullen we de vakoverschrijdende eindtermen evalueren. Via een bevraging van verschillende groepen zullen we het maatschappelijk belang, de onderwijskundige relevantie en de haalbaarheid van vakoverschrijdende thema's en hun uitwerking in eindtermen nagaan. De evaluatie zal als basis dienen voor het herwerken van de vakoverschrijdende eindtermen. We willen ervoor zorgen dat het onderwijs zijn verantwoordelijkheid opneemt in het realiseren van de doelstellingen die zowel vanuit maatschappelijk als onderwijskundig standpunt prioritair beoordeeld worden. Anderzijds hoeven niet alle maatschappelijke claims meteen in onderwijs een algemeen-geldende vertaling vinden. 

 
3.4.2 Specifieke eindtermen (SO en VO) 

In ieder geval zal de procedure voor het bepalen van de specifieke eindtermen worden herzien. Die procedure is zo complex dat de ontwikkeling van de eindtermen momenteel te traag vordert en in de toekomst soepele aanpassingen aan wijzigende omgevingsfactoren hypothekeert. Het gaat hier dus wel degelijk om een aanpassing van de in het Themadecreet afgesproken procedures (32).

Voor de beroepsgerichte vormingselementen is een andere procedure nodig dan voor de vormingsgerichte vormingselementen.

 
BEROEPSGERICHTE VORMINGSELEMENTEN 

Fase 1: opstellen van kwaliteitsstandaarden voor beroepen 

De Sociaal-economische Raad voor Vlaanderen maakt in opdracht van of in samenwerking met sectoren standaarden, die de kwaliteitsstandaard uitmaken om de Titel van Beroepsbekwaamheid te kunnen afleveren of om er onderwijsopleidingen mee op te bouwen. Voor beroepsgerichte onderwijsopleidingen hanteren we voortaan deze standaarden, zoals ook de andere opleiders zullen doen. We zijn van mening dat er geen onderwijskundige meerwaarde steekt in een oefening die standaarden omzet in voor onderwijs geschikte specifieke eindtermen. De specifieke eindtermen voor beroepsgerichte opleidingen in onderwijs en de standaarden die worden beschreven voor de Titels van Beroepsbekwaamheid, die kunnen worden verworven bij het doorlopen van een EVC-procedure, vallen dus voortaan samen (33). 

Fase 2: koppelen van kwaliteitsstandaarden aan opleidingen 

De onderwijs- en opleidingspartners bepalen welke standaarden worden nagestreefd in welke opleidingen. De opleiders (onderwijsverstrekkers maar ook andere) geven zelf vorm aan hun opleidingen (34). Uiteraard kan onderwijs ervoor kiezen breed vormend te werk te gaan, eerder dan smalle beroepsopleidingen te maken. Ook de onderwijsopleidingen moeten de standaarden omvatten, willen ze meteen toegang geven tot de arbeidsmarkt. Zij moeten dus duidelijk maken waar die opleidingen passen in de kwalificatiestructuur. Dit alles gebeurt in overleg tussen overheid en opleidingsverstrekkers. 

Tussenfase: wederzijdse alarmbelprocedure 

Tussen de eerste en de tweede fase moet er wederzijds een marginale toetsing plaatsvinden, die zo nodig een alarmbelprocedure voor overleg in gang zet. In die tussenfase nemen de opleidingsverstrekkers kennis van ontwikkelde standaarden en bekijken de sociale partners de wijze waarop de opleidingsverstrekkers de standaarden integreren in hun opleidingen. Deze marginale toetsing gebeurt in respect voor ieders bevoegdheden en leidt slechts tot inhoudelijk overleg als een van beide partners rechtmatig meent niet aan het werk te kunnen gaan met de afgeleverde 'producten'. 

De marginale toetsing van de standaarden kan zich in de VLOR afspelen, waar beide 'velden' aanwezig zijn, en moet zich beperken tot een redelijkheidstoets. 

 
DOORSTROMINGSGERICHTE VORMINGSELEMENTEN

Moeilijker wordt het voor onderwijsopleidingen die naast louter beroepsgerichte standaarden, andere vormings- of doorstromingsgerichte elementen bevatten. Dat is vooral zo voor het huidige ASO, TSO en KSO. Hier blijven we bij specifieke eindtermen, al pogen we ook hier de procedure te vereenvoudigen. We onderzoeken of er een piste kan worden ontwikkeld - vergelijkbaar aan de standaarden - door in overleg met VLIR en VLHORA startkwalificaties voor het hoger onderwijs te laten ontstaan. 

 
3.4.3 Het legaliteitsbeginsel

De Grondwet hecht grote waarde aan het begrip 'vrijheid van onderwijs', in die mate zelfs dat alle essentiŽle zaken over onderwijs door de decreetgever zelf moeten worden geregeld en niet zomaar kunnen worden gedelegeerd. Nochtans, naarmate de overheid onderwijsactiviteit financiert, respectievelijk subsidieert, kan ze eisen formuleren. Vrijheid van onderwijs en verregaande en regelgeving kunnen zo op gespannen voet komen te staan met elkaar. 

Het legaliteitsbeginsel, de zorg van de wetgever dat de essentiŽle aspecten van het onderwijs met een decreet moeten worden geregeld en niet kunnen worden gedelegeerd aan de Vlaamse Regering, speelt niet langer bij de standaarden, omdat het referentiepunt voor de minimale kwaliteit buiten het onderwijsveld tot stand komt. Het themadecreet zal daaraan dus worden aangepast, weliswaar rekening houdend met de bekommernissen van de sociale partners, verenigd in de SERV, die er zeker van willen zijn dat ook onderwijsopleidingen de standaarden effectief meenemen. 

Standaarden (voor alle opleiders, ook buiten onderwijs) en specifieke eindtermen (voor onderwijs) komen bij wijze van convenant tot stand en worden bekrachtigd door een Besluit van de Vlaamse Regering. 

We gaan na of we decretale vastlegging ook kunnen vermijden voor de op doorstroming gerichte specifieke eindtermen, bijvoorbeeld doordat de kwaliteitsreferentie - zoals hierboven aangegeven - bij VLIR en VLHORA en dus buiten het leerplichtonderwijs wordt gelegd. 

In ieder geval moet de ruimte voor de onderwijs- en opleidingsverstrekkers worden vergroot, precies omdat we inzake beleidsruimte meer gewicht aan de school en de scholengemeenschap willen geven: standaarden en specifieke eindtermen moeten in hoeveelheid en realisatietijd die ruimte laten. 

We aanvaarden niet dat bepaalde leerlingen (of hun ouders) deelname aan bepaalde lessen (biologie, geschiedenis, lichamelijke opvoeding Ö) die rechtstreeks raken aan de eindtermen en ontwikkelingsdoelen weigeren wegens hun geloof of levensbeschouwelijke overtuiging. 

 
3.4.4 Het talenonderwijs 

De Europese staatshoofden en regeringsleiders hebben in maart 2002 in Barcelona de noodzaak erkend om het onderwijzen en leren van vreemde talen te verbeteren. Meer bepaald vroegen zij de onderwijsministers maatregelen te nemen om onderwijs mogelijk te maken van ten minste twee vreemde talen vanaf zeer jonge leeftijd. Door vroeg contact met andere talen leert men niet alleen vlotter de juiste uitspraak, maar staat men ook meer open voor taal, taaldiversiteit en andere culturen. Het Vlaams Parlement keurde in april 2004 een wijziging van het decreet Basisonderwijs goed die aan de Europese oproep tegemoet komt, en aan de vraag van Vlaamse ouders om in het onderwijs vroeger met vreemde talen te starten. Deze decreetwijziging maakt vanaf 1 september 2004 in Vlaanderen het onderwijs Frans verplicht vanaf het vijfde jaar van het gewoon lager onderwijs en laat initiatie in een of meer vreemde talen toe vanaf het gewoon kleuteronderwijs. Frans krijgt hierbij voorrang. 

Tijdens deze regeerperiode zullen we bijkomende stappen zetten om het vreemdetalenonderwijs in Vlaanderen meer samenhang en transparantie te geven. Er moet ten eerste zowel voor de lerende als voor de werkgever duidelijk gemaakt worden welke niveaus van taalcompetenties bereikt worden in het secundair onderwijs en in het volwassenenonderwijs. Hiervoor zullen we het Europese Referentiekader voor Talen gebruiken dat zes competentieniveaus bevat, van beginnerniveau tot het niveau vergelijkbaar met een moedertaalspreker. Het koppelen van de bestaande eindtermen voor vreemdetalenonderwijs aan het Europese referentiekader zal, zowel in Vlaanderen als in internationaal verband, de aansluiting in het opleidingenaanbod, de aansluiting op de arbeidsmarkt ťn de transparantie van de talencompetentie verhogen. Dit sluit aan bij de uitbouw van een transparante kwalificatiestructuur in Vlaanderen.

Nu het taalportfolio op Europees niveau belangrijker geworden is in het kader van de nieuwe Europass (35), zal de Vlaamse overheid het gebruik van dit instrument activeren. 

 

3.5 Burgerschap stimuleren 

3.5.1 Vorming tot burgerzin

De laatste jaren is de wereld waarin wij leven, meer divers en daardoor ook complexer en moeilijker geworden, zo schreven we in de omgevingsanalyse (zie 1.1). We leven dagelijks samen met mensen van verschillende herkomst, met uiteenlopende tradities en waarden. Voor veel mensen, jong en oud, zijn de tradities, overtuigingen of gewoonten van anderen niet alleen 'anders', maar ook ontoegankelijk of onbegrijpelijk. De angstgevoelens die daaruit voortvloeien, vormen een voedingsbodem voor ondemocratische reacties. Enerzijds is de culturele diversiteit een rijkdom, anderzijds doet ze het debat oplaaien over eigenheid, identiteit en cultuur, 'wij' en 'zij' en over het omgaan met verschillen. 

Ook voor het onderwijs is die diversiteit een uitdaging. Met instrumenten zoals een actief toelatingsbeleid (zie 3.2) en een beleid voor de evenredige vertegenwoordiging van kansengroepen in het onderwijspersoneel (zie 2.4.3) willen we de diversiteit in de onderwijsinstellingen stimuleren. Door inzicht in andere leef- en denkwijzen wordt respectvol omgaan met anderen mogelijk. Precies daarom willen we de vorming van burgerschap stimuleren. Via vakoverschrijdende eindtermen van burgerschap willen we jongeren vaardigheden bijbrengen om verschillen tussen mensen te waarderen, respectvol om te gaan met mensen uit andere culturen en met andere denkwijzen en als actieve en kritische burgers de democratie en de solidariteit in de maatschappij mee vorm te geven. Het behoort immers tot de missie van het onderwijs te zorgen voor de democratische basis van onze maatschappij en de sociale samenhang te versterken. Waar mogelijk zullen we de scholen ondersteunen in het werken rond de eindtermen burgerschap, want de school is de enige instelling die alle mensen gedurende een deel van hun leven bereikt.

Een publicatie over vredeseducatie voor het basisonderwijs van de Canon Cultuurcel van het Departement Onderwijs zal aandacht besteden aan de eindtermen, aan visieontwikkeling en didactische werkvormen, en goede praktijkvoorbeelden en praktische informatie bevatten. Scholen die vernieuwende projecten opzetten rond bijvoorbeeld verdraagzaamheid, antiracisme, kinderrechten kunnen in het kader van de Dynamo≤ projecten rond 'democratische school' een beroep doen op financiŽle ondersteuning.

 
Burgerschapsvorming kan echter niet beperkt blijven tot het curriculum. Het curriculum en projecten alleen kunnen de waardevorming niet fundamenteel beÔnvloeden. Het schoolklimaat, de participatiecultuur, en de degelijkheid en de netheid van de schoolgebouwen moeten de waarden en normen die in de lessen worden aangemoedigd, ondersteunen. Zo kunnen leerlingen de burgerzin die in de lesinhouden vervat is, in de schoolgemeenschap toepassen. Om jongeren te vormen tot kritische, constructieve en actieve burgers, moeten burgerschap en democratische vaardigheden in de school zelf in praktijk worden gebracht. Dat kan bijvoorbeeld door leerlingen te betrekken bij het vaststellen van regels en het regelen van conflicten, zoals bijvoorbeeld in het herstelgericht overleg (zie 3.2.2). We zullen de invoering van het leerlingenstatuut, dat een onderwijsgebonden concretisering van het Kinderrechtenverdrag zal zijn, kaderen in een perspectief van burgerschap op school. Dat betekent dat we de rechten en plichten van de jongeren zullen definiŽren in relatie tot de rechten en plichten van de andere schoolactoren. Het leerlingenstatuut zal de leerlingen aanmoedigen om hun school mee uit te bouwen tot een leefgemeenschap. Het leerlingenstatuut mag het gezag van de leerkrachten niet ondermijnen en evenmin leiden tot juridisering. Het zal voldoende ruimte laten voor de uitwerking en invulling per school of scholengemeenschap. Speciale aandacht zal hierbij gaan naar de taakbelasting en het welbevinden van leerlingen. 

Uiteraard spelen leerkrachten een belangrijke rol in het stimuleren van burgerschap bij de leerlingen. Ze hebben een voorbeeldfunctie, niet alleen tijdens de lessen, maar in alle aspecten van het schoolleven. Het zijn in de eerste plaats zij die abstracte ideeŽn zoals burgerschap en diversiteit in de les- en schoolpraktijk moeten vertalen.

De kracht van je stem

De educatieve dienst van het Vlaams Parlement organiseert jaarlijks een leerkrachtendag, waarop lesmateriaal bekend wordt gemaakt aan het onderwijsveld. Het educatief materiaal 'de kracht van je stem' dat in opdracht van de overheid door de VLOR rond de thema's mensenrechten en kinderrechten, democratie en rechtstaat, verkiezingen en partijen, overheden en instellingen werd ontwikkeld, wordt aangewend bij bezoeken van scholen aan het Vlaams Parlement.

 
We zullen tijdens deze regeerperiode het initiatief van De Week van de Diversiteit voortzetten, maar de klemtoon ervan op de leerkrachten leggen. We zullen een oproep doen naar leerkrachten in opleiding, lerarenopleiders, nascholings- en zelforganisaties om omgaan met diversiteit expliciet in de opleiding van leerkrachten en de stages te betrekken. We zullen de goede praktijkvoorbeelden die zo tot stand komen, bekendmaken en de mogelijkheid bieden ervaring uit te wisselen. Bestaande expertise wordt gebundeld, wat een verspreiding en verankering van de kennis terzake in het onderwijs bevordert. 

Partnerschappen met bijvoorbeeld jeugdraden of met jongerenverenigingen, kunnen een belangrijke bijdrage leveren tot het uitwisselen van ervaringen en goede praktijkvoorbeelden rond burgerschapseducatie. De contacten met de medeleerlingen en de gedeelde ervaringen zijn cruciaal om de gemeenschapsvorming en de waardering ervan te bevorderen.

Het Europese Jaar van het Burgerschap door Onderwijs (2005) zal een eerste aanzet geven tot het creŽren van netwerken en het identificeren en verspreiden van goede praktijkvoorbeelden en materiaalondersteuning. Dit Europese Jaar, een initiatief van de Raad van Europa, is een ontwikkeljaar. Bestaande en nieuwe instrumenten en initiatieven ter ondersteuning van burgerschapseducatie zullen worden bekendgemaakt en verspreid. Ze kunnen dan door de betrokkenen worden uitgetest en geŽvalueerd. Ook hier zal bijzondere aandacht uitgaan naar de ontwikkeling van competenties op vlak van burgerschapseducatie in de lerarenopleiding. Zo beschikken de betrokkenen over voldoende instrumenten om na 2005 burgerschapseducatie ten volle te realiseren in de lerarenopleiding en in de klas.


3.5.2 Islamleerkrachten

De opleiding tot islamleraar in de Erasmushogeschool is totnogtoe uniek in de Vlaamse Gemeenschap. Het studentenaantal was aanvankelijk laag, maar groeit gestadig. Dit academiejaar volgen 65 studenten de opleidingseenheid islamitische godsdienst. Die opleiding heeft dus succes. We vinden het belangrijk het seculiere karakter ervan te waarborgen: inbedding in de reguliere lerarenopleiding en combinatie van onderwijsbevoegdheid islamleerkracht met andere vakken. Daarom zullen we de opleiding van leerkrachten islamitische godsdienst in de reguliere lerarenopleidingen in de Vlaamse Gemeenschap inbedden. Een werkgroep, waarin de moslimexecutieve, de bestaande organisatoren en het onderwijsveld betrokken worden, zal hierover een visie en stappenplan uitwerken. Uiteraard zal daarbij worden vertrokken van de ervaring die de Erasmushogeschool inmiddels heeft opgedaan. Via de aanstelling van een coŲrdinator werd immers ook gewerkt aan het verhogen van de instroom en de doorstromingskansen van studenten en aan de interculturalisering van de lerarenopleiding. 

 
3.5.3 Opleiding van imams

De opleiding van de imams als bedienaar van de islamitische eredienst, moeten we situeren in het regelgevende kader van erkende godsdiensten in ons land. In dat kader willen we concrete stappen zetten om een volwaardige opleiding voor imams in Vlaanderen uit te bouwen (36). Uiteraard zijn het de (erkende) instanties zelf die de vereisten bepalen voor het onderwijs dat hun bedienaars moeten gevolgd hebben. De verantwoordelijken voor de moslimeredienst in BelgiŽ zijn zich bewust van de problematiek die voortvloeit uit de aanwezigheid van imams afkomstig uit het buitenland. Zij bevelen zowel taalkundige, maatschappelijke (kennis van BelgiŽ en zijn instellingen) als ethisch-theologische vorming aan. De Executieve is vragende partij voor de oprichting van een faculteit Islamitische Theologie. In het overleg met de moslimgemeenschappen dat moet worden opgestart, willen we nagaan hoe we een academische bachelor- en masteropleiding in de islamitische godsdienstwetenschappen/theologie kunnen uitbouwen. We zullen daarbij streven naar samenwerking met bestaande Vlaamse academische centra. Een mogelijke piste is dat we stimulansen geven of afspraken maken waardoor imams in Vlaanderen hun vorming als bedienaar van de godsdienst zouden moeten volgen aan centra waar een wetenschappelijke studie van de islam en zo mogelijk een vergelijkende studie van wereldgodsdiensten aangeboden wordt (37). 

Er bestaat momenteel evenwel geen functieomschrijving die aangeeft welk soort kennis (theologisch, sociaal-wetenschappelijk, historisch-cultureel) nodig is voor de uitoefening van de functie van imam. 

De erkenning van de huidige Executieve van de Moslims als officiŽle gesprekspartner van de overheid liep af. In afwachting van de aanstelling van een nieuwe instantie, handelt de huidige executieve enkel de lopende zaken af. Zodra er een nieuw orgaan zal erkend zijn, zullen samen met de Vlaamse minister bevoegd voor binnenlandse aangelegenheden de gesprekken over het islamonderwijs opnieuw worden opgestart. 

 

3.6 Wetenschappen, technologie en ICT-vaardigheden 

3.6.1 Meer diploma's in wetenschap en technologie

Het is een van de door de EU uitgezette indicatoren, op weg naar de Lissabondoelstellingen: er moeten meer diploma's worden uitgereikt in wetenschappen en technologie. In het hoger onderwijs kan je ermee uitpakken technologie te studeren. Dan kijkt men naar je op. In het secundair onderwijs is dat echt niet zo. Technische en technologische vakken en richtingen worden veeleer als minder beschouwd dan de andere. 

Als Vlaanderen zijn welvaart en welzijn wil bestendigen, dan zullen wetenschap en technologie in de toekomst een meer centrale plaats moeten hebben in de maatschappij en in het on-derwijs. Technologie moet deel uitmaken van de algemene vorming van alle jon-ge-ren, omdat een minimum aan technologische kennis en vaardigheden nodig is om te kunnen functioneren in de maatschappij van morgen. Daarom moeten leerlingen al van in het basis-on-derwijs op een aantrekkelijke manier kunnen kennismaken met technologie. 

We moeten ook mťťr ruimte bieden aan technologie in alle onderwijsvormen van het SO. In het studiegebied ASO worden techniek en technologie nu onderbelicht, hoewel ze niet meer uit onze leefwereld zijn weg te denken. Alleen al de dagelijkse gebruiksvoorwerpen van jongeren, gsm, mp3, cd-rom confronteren hen daarmee. Er zijn dus zeker aanknopingspunten om hen voor techniek en technologie te interesseren en de waardering voor die domeinen te verhogen. Tech-nolo-gie kan niet worden beperkt tot ťťn vak, technologische opvoeding. Het dringt door in tal van vakken. Vak-over-schrij-dende samenwerking en projectwerk kunnen hier dus aangewezen zijn. 

Ook bewustmaking van het belang van wetenschap, techniek en technologie bij ouders, leerkrachten en leerlingen moet hier een belangrijke strategie worden. 

 
3.6.2 Betere ICT-vaardigheden

Aansluitend hierbij is er de informatie- en communicatietechnologie (ICT). Tegen het einde van de leerplicht moeten leerlingen over de basiscompetenties beschikken om met ICT overweg te kunnen.

Cruciaal is dat leerlingen leren hoe ze hun leerproces zelf in handen kunnen nemen en over de vaardigheden beschikken om levenslang hun competenties op punt te stellen. In het zelfgestuurd leren speelt ICT een belangrijke rol. De educatieve portaalsite Klascement is een aanbod van e-learning voor het basis- en secundair onderwijs, dat bestaat uit leermiddelen die door leerkrachten zelf worden gecreŽerd. We zullen dit aanbod verder ondersteunen, omdat hier transparantie en een verdere professionalisering op vlak van vormgeving, standaardisering en classificatie van de leerinhouden nodig zijn. 

Om de digitale kloof te dichten, is het ook belangrijk dat scholieren en cursisten vlot kunnen beschikken over ICT-infrastructuur en beter toegang krijgen tot het internet. Via de ICT-monitor volgen we de aanwezige ICT-infrastructuur en het gebruik ervan nauwgezet op. Tweejaarlijks bevragen we steekproefsgewijs de scholen en instellingen van het leerplichtonderwijs, het onderwijs voor sociale promotie en de basiseducatie. Die bevraging handelt over de aanwezige ICT-infrastructuur (hardware, software en netwerkinfrastructuur) en de internetverbindingen, het gebruik en de integratie ervan in de leercontext, de ICT-vaardigheden van leerkrachten, leerlingen en cursisten en de percepties over het educatieve ICT-gebruik bij relevante actoren. Op basis daarvan zullen we nagaan of er behoefte is aan extra financiering. Voor softwarebeleid zullen we naar kwaliteitsvolle en betaalbare ICT-oplossingen zoeken zoals de open source software en het onderwijsveld informeren over de mogelijkheden die deze bieden. Het regionale expertisecentrum Vlaanderen zal de didactische omgang met vrije software integreren in zijn nascholingsaanbod. De ICT-coŲrdinatoren zullen ook betrokken worden bij de uitwisseling en ondersteuning van vrije software in het onderwijs. 

In samenwerking met de ICT-coŲrdinatoren, de koepels en andere relevante actoren zal een takenprofiel voor de ICT-coŲrdinatoren worden ontwikkeld om een beter evenwicht tot stand te brengen tussen pedagogische en technische ICT-coŲrdinatie. Het aanbod van het Regionaal Expertise netwerk Vlaanderen (REN Vlaanderen), dat nascholing en ondersteuning aanbiedt voor het pedagogisch gebruik van ICT in het onderwijs, zal worden afgestemd op de noden en vragen van ICT-coŲrdinatoren. 

Ook de Basiseducatie heeft een belangrijke opdracht in het bijbrengen van ICT-basisvaardigheden aan lager geschoolde volwassenen. Daarom moet het huidige modulaire ICT-traject meer aangepast worden aan de noden van de doelgroep (zie hoofdstuk 4).

 

3.7 Op naar de 'brede school'

Een 'brede school' is een duurzame samenwerking van scholen met andere instellingen of partners voor de ontwikkeling van kinderen. Hoe die samenwerking vorm krijgt, met welke instellingen de school samenwerkt en met welk doel, hangt af van de lokale behoeften en omstandigheden. 

In Vlaanderen lieten verscheidene sectoren hun interesse in de 'brede school' blijken. Met name de cultuur- en sportsector zijn vragende partij om samen met de onderwijssector 'brede scholen' te introduceren. 

 
DIVERSE PROFIELEN VAN BREDE SCHOLEN

Dť brede school bestaat niet. Er zijn verschillende profielen, naargelang de doelstelling die de brede school in kwestie heeft en naargelang de partners die betrokken zijn. 

In Nederland, waar men al een tiental jaren ervaring heeft met brede scholen onderscheidt men vijf profielen: 

  • Het achterstandsprofiel: 
    • Doel: het wegwerken en/of vermijden van onderwijs en ontwikkelingsachterstanden.
    • Partners: welzijnsinstellingen, peuterzaal, speel-o-theek, thuiszorg, Ö 
  • Het verrijkingsprofiel: 
    • Doel: een brede sociale ontplooiing van kinderen via binnen- en buitenschoolse leerervaringen (levensbreed leren). 
    • Partners: buurtcentra, sportbuurtwerk, muziekschool, centra voor kunstzinnige vorming, sport en cultuurverenigingen, Ö 
  • Het zorgverbredings- en dienstverleningsprofiel:
    • Doel: verbreding van de zorg rond kinderen in en om de school, door goede aansluiting tussen de school en andere instellingen. 
    • Partners: schoolarts, thuiszorg, wijkverpleegkundigen, integrale jeugdzorg, schoolbegeleidingsdiensten Ö 
  • Opvangprofiel: 
    • Doel: tegemoet komen aan de groeiende behoefte aan kinderopvang en versterking van de voorschoolse educatie. 
    • Partners: instellingen voor kinderopvang, scouting, sportverenigingen en tienercentra. 
  • Wijkprofiel: 
    • Doel: de school is een basisvoorziening in de wijk en draagt bij tot de sociale samenhang. 
    • Partners: welzijnsinstellingen, politie, speeltuinvereniging, zelforganisaties, Ö 

Sommige brede scholen beantwoorden aan ťťn profiel, andere combineren er verschillende. Intersectorale partnerschappen in en rond onderwijs zijn niet nieuw in Vlaanderen. In de meeste gevallen gaat het echter om bilaterale samenwerking, zelden om netwerken waarbij verschillende sectoren betrokken zijn zoals onderwijs, welzijn, cultuur, sport, milieu, gezondheid. 

 
WAAROM EEN BREDE SCHOOL?

De brede school kan een antwoord bieden op de vele vragen waarmee scholen worden geconfronteerd. Er wordt steeds meer verwacht dat scholen de jongeren zeer uiteenlopende competenties bijbrengen en een actieve rol opnemen in hun opvoeding. Maatschappelijke problemen dringen de schoolmuren steeds meer binnen, soms op een agressieve manier. Scholen worden zo genoodzaakt om samenwerkingsverbanden met diverse partners aan te gaan.

In de Gentse volkswijken Sluizeken-Tolhuis-Ham-Blaisantvest-Voormuide hebben buurtbewoners zich rond vier wijkscholen geschaard om van de scholen een sociale spil te maken. Er wordt na schooltijd en tijdens de vakanties een intens en gevarieerd vrijetijdsaanbod verzekerd aan de kinderen. Maar ook ouders en leerkrachten worden niet vergeten: multiculturele wijkwandelingen helpen leerkrachten om zich in te leven in de leefwereld van de allochtone leerlingen uit hun klas. Ouders worden warm gemaakt door vertel- en voorleesprojecten en kunnen in de school zelf Nederlandse taalles volgen, aangeboden door het Centrum voor Basiseducatie. Er wordt gepraat over huiswerk, agendaīs, opvoedingsprincipes, enzovoort. Samen met de politie wordt in alle scholen gewerkt rond verkeersveiligheid. Het netwerk kreeg in 2003 de prijs 'School van de Hoop' van de Koningin Paola stichting.

 
Het samenbrengen van partners uit verschillende sectoren rond een school levert ook een verbreding van het onderwijs op. Voor de betrokken partners is de school een unieke toegangspoort om ook hun eigen missie waar te maken. De school is immers de enige plaats in onze samenleving waar je iedereen kan bereiken. In dat opzicht zien we de brede school als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van verschillende sectoren. 

We zien de brede school onder meer als een mogelijkheid om -vooral in het lager onderwijs- de lichamelijke opvoeding te versterken. Sport, maar ook bewegingsopvoeding krijgen meer mogelijkheden door een goede samenwerking tussen enerzijds de school en anderzijds de sportverenigingen en de gemeentelijke sportdiensten. De combinatie van lichamelijke opvoeding in combinatie met schoolsport (aansluitend op de schooltijd en op woensdagnamiddag) kan alvast de fysieke conditie van de jongeren verbeteren.

De afdeling Jeugd en Sport van de administratie Cultuur van de Vlaamse Gemeenschap subsidieert het Jan-Van-Ruusbroeckcollege te Brussel voor de aanpassing van de sportinfrastructuur van de school, onder meer om de sporthal en het zwembad rechtstreeks toegankelijk te maken vanaf de openbare weg. Het college wenst de sportinfrastructuur in de toekomst in ruimere mate ter beschikking te stellen van andere scholen in de regio en van de Vlaamse sportbeoefenaars sportclubs, jeugdverenigingen en gemeenschapscentra uit de omgeving en dit buiten de lestijden.

De brede school biedt ook mogelijkheden om de samenwerkingsverbanden kunnen kunst en cultuur op een actieve manier in het onderwijs geÔntegreerd worden. Participatie (zowel receptief als productief) aan culturele en creatieve activiteiten leidt tot betere sociale vaardigheden en grotere culturele competenties (zie ook verder). 

 
DE BREDE SCHOOL MOGELIJK MAKEN

Een brede school kan slechts bloeien en vruchten afwerpen als ze vanuit de basis tot stand komt en kan rekenen op de inzet van alle betrokkenen. Vanuit de centrale overheid zullen we de samenwerkingsverbanden de nodige ruimte en ondersteuning bieden. We zullen zorgen dat wie wil samenwerken dat ook kan, door onder meer juridische hinderpalen weg te werken. In dit kader denken we aan: 

  • het creŽren van instrumenten die de gemeenten toelaten eenzelfde ondersteunend beleid te voeren voor alle scholen op hun grondgebied, voor alle aangelegenheden - ook voor deze die niet als sociale voordelen gezien worden - die op de grens liggen tussen onderwijs enerzijds en welzijn, cultuur, jeugd, sport, en dergelijke anderzijds (zie 1.3.5);
  • het opheffen van verbodsbepalingen rond het gebruik van schoolgebouwen;
  • het onderling afstemmen van normen voor schoolgebouwen en normen voor gebouwen met andere dan een onderwijsfunctie; 
  • het voorzien in mogelijkheden om bouwprojecten te subsidiŽren voor multifunctionele gebouwen. 

Ondanks de mogelijkheden die de samenwerkingsverbanden bieden, beseffen we dat samenwerking niet gemakkelijk is en er tal van valkuilen zijn, zowel praktische als inhoudelijke. Wie draagt verantwoordelijkheid bij gemeenschappelijk gebruik van infrastructuur? Welk pedagogisch concept wordt nagestreefd: een gemeenschappelijk concept, of kan ieder zijn eigenheid bewaren? Hoe zit het met de taakbelasting van leerkrachten in brede scholen? Wat levert de samenwerking op voor het schoolklimaat, voor de jobtevredenheid van leerkrachten? Om de brede school verder impulsen te geven, zullen we goede praktijkvoorbeelden opsporen en bekend maken. 

Daarnaast willen we via een ondersteuningsfonds beginnende brede scholen tegemoet komen in de extra inspanningen en kosten die met de uitwerking ervan gepaard gaan (uitbouwen van het netwerk, coŲrdinatie van de activiteiten, toezichtÖ). Op termijn moeten zowel de school als de partners voordeel uit het netwerk kunnen halen. Het ondersteuningsfonds zal prioritair worden aangewend voor het opzetten van brede scholen die kansenbevorderend werken en de betrokkenheid van ouders en buurt bij de school vergroten. 

 

3.8 Onderwijs en sport

De Vlaamse regering zal binnen de beschikbare begrotingsmarges en in overleg met onder meer de sportclubs en hun federaties, de gemeenten en het onderwijsveld een eigen Vlaams sportmodel uitwerken dat aandacht besteedt aan kwalitatieve opleiding, aangepaste infrastructuur en een duurzame financiering. Sport op school is een uitermate geschikt middel om talenten van leerlingen tot ontplooiing te laten komen, hen succeservaring te laten beleven, hen tot fair play te brengen, hun zelfvertrouwen te vergroten en aan de maatschappelijke samenhang te werken. 

Topsportscholen en een hoogwaardige ondersteuning zullen jonge beloftevolle sporters alle kansen geven om een sportloopbaan uit te bouwen. We bouwen verder aan de initiatieven op het vlak van het topsportbeleid en doen dit in samenwerking met de sportfederaties, het Olympisch en Interfederaal Comitť, de universiteiten en hogescholen. We overleggen hiervoor met de bevoegde Minister voor Sport. Ook het onderwijskundige gedeelte van de topsportscholen willen we nadrukkelijk kwaliteitsvol uitbouwen, om maximale garanties te bieden voor een verdere loopbaan in de sportwereld of elders. 

Niet alleen topsport, maar ook de lichamelijke opvoeding in het algemeen en het bewegen op school, belangrijk voor de fysieke fitheid van onze jeugd, verdienen meer aandacht. We zullen alle scholen daartoe stimuleren. 

 

3.9 Onderwijs en cultuur

In Arnhem wordt veel aandacht gegeven aan cultuureducatie vanuit gemeentelijk achterstandsbeleid. In 2001 nam de particuliere Stichting Beleven het initiatief voor het project Kunstbuurt Malburgen, Kunstbuurt Presikhaaf. De stichting heeft inmiddels op drie voorrangscholen kunstinitiators gedetacheerd voor 24 uur per week. Die begeleiden leerkrachten bij de invulling van creatieve uren, verzorgen trainingen aan docenten en ondersteunen de schoolleiding bij het ontwikkelen van een visie op cultuureducatie. 'De creatieve uren werden voorheen vaak halfslachtig ingevuld', zegt Jan Verschure van de stichting. 'Logisch, de nadruk ligt bij deze scholen immers op de cognitieve vakken. Wij helpen de scholen ook bij de creatieve vakken het beste uit de leerlingen te halen.' De leerlingen hebben er baat bij, zegt Verschure. 'Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat als kinderen zich kunnen ontplooien bij de creatieve vakken, dit effect heeft op hun prestaties bij de cognitieve vakken.' Het project heeft een looptijd van drie jaar. Is Verschure niet bang dat de cultuureducatieve projecten daarna inzakken? 'Nee, integendeel. De kunstinitiators zorgen voor structurele inbedding in het curriculum en stellen met de school een schoolwerkplan op, zodat de school daarna zelfstandig verder kan.'

 
De mate waarin een kind in aanraking komt met cultuur heeft een positieve invloed op de schoolprestaties. Dit blijkt ook uit het recente PISA-onderzoek. De prestaties van de jongeren die het meest in aanraking kwamen met cultuur zijn gemiddeld beter dan die van de jongeren die het minst met cultuur in aanraking kwamen. Zelfs als men rekening houdt met de sociaal-economische achtergrond en het opleidingsniveau van de ouders van de kinderen is het verschil nog merkbaar. 

Kinderen en jongeren moeten dus worden uitgedaagd tot een kritisch, bewust actief en weerbaar omgaan met alles wat hen aan kunst en cultuur omringt, en dat gaat van het overgeleverde kunstpatrimonium tot de multiculturele wereld waarin zij vandaag leven. Dit leidt immers tot betere sociale, culturele en creatieve competenties, waarvan het belang in alle geldingen van onze samenleving voortdurend toeneemt. Onderzoek wees recent uit dat het onderwijs een cruciale rol te vervullen heeft in het stimuleren van deze cultuurcompetenties, en in het bieden van gelijke kansen hiervoor aan alle leerlingen, ook aan hen die buiten de school niet of nauwelijks met cultuur in contact komt. Kinderen die hun eerste kennismaking met cultuur op jongere leeftijd meemaken, bijvoorbeeld een theaterbezoek, zullen later ook frequenter culturele voorstellingen en activiteiten bezoeken. 

Dat cultuureducatie belangrijk is in het Vlaamse onderwijs is al ruime tijd duidelijk. Er zijn dan ook in de loop der jaren talloze initiatieven genomen om via die weg cultuurparticipatie te bevorderen. In het departement delen verschillende afdelingen initiatieven en verantwoordelijkheden op dit vlak. Maar ook in andere beleidsdomeinen (cultuur) en sectoren (kunsteducatieve organisaties, kunst- en cultuurcentra, musea, steunpunten, gezelschappenÖ) tracht men stappen te zetten richting onderwijs. Het gevolg is een zeer rijk en divers maar tegelijkertijd ook versnipperd aanbod aan initiatieven, waarbij veel expertise wordt gegenereerd. Maar die gaat ook verloren bij gebrek aan afstemming en (h)erkenning. Vanuit deze vaststelling is er dringend nood aan ťťn punt waar alle informatie over cultuureducatie verzameld, gebundeld en verspreid wordt. De CANON-cultuurcel in het Departement Onderwijs, kan, in structureel overleg met de verschillende actoren, in de toekomst deze taak op zich nemen. 

Bij een nieuw te ondertekenen protocol cultuur-onderwijs, zullen we bekijken hoe cultuur en onderwijs samen kunnen werken om de cultuurparticipatie en culturele competentie te verhogen voor elke leerling. Een speciale aandacht moet hierbij uitgaan naar hen die van huize uit niet met cultuur in aanraking komen, zowel op basis-, secundair als hogeschoolniveau. Zo denken we bijvoorbeeld aan een intensievere samenwerking met de kunsteducatieve sector, de kunst en culturele instellingen en aan een samenwerking met en ondersteuning van locale actoren in het kader van de brede school. Het bestaande protocol zal geŽvalueerd worden en er zullen gezamenlijke actiepunten worden opgesteld op basis van de al geformuleerde voorstellen van de voorbije stuur- en adviesgroepen. Daarnaast zullen we werken aan een verdere harmonisering van de regelgeving en het ondersteunen van samenwerkingsinitiatieven. 

 
DEELTIJDS KUNSTONDERWIJS

Ook het deeltijds kunstonderwijs (DKO) heeft in deze een belangrijke taak. Het DKO telt momenteel 166 instellingen over heel Vlaanderen, waarvan 100 instellingen voor podiumkunsten (muziek, woord en dans) en 66 academies voor beeldende kunst. Het DKO-landschap is gegroeid vanuit lokale behoeften om deeltijds kunstonderwijs aan te bieden. De huidige programmatieregelgeving dateert van 1999 en vertrekt van een status-quo van de historisch gegroeide invulling van het landschap. Bovendien bevat de regelgeving nogal wat consoliderende maatregelen zoals de bevriezing van het aantal hoofdinstellingen door de 15km-regel. 

We willen het DKO kansen bieden om op een verantwoorde manier verder te ontwikkelen. Daarom zullen we onderzoeken hoe het opheffen van blokkerende voorwaarden kan leiden tot het invullen van pertinente behoeften. We zullen ook de decretale basis van het deeltijds kunstonderwijs actualiseren en versterken en ook hier kijken naar mogelijke samenwerkingsverbanden. In tegenstelling tot andere onderwijsniveaus bestaat er voor het deeltijds kunstonderwijs geen formeel forum voor samenwerking tussen instellingen. Om de oprichting van bijkomende structuren zonder toegevoegde waarde te vermijden, willen we die samenwerking van onderuit laten groeien. Het is zinvol daarbij geleidelijk te werk te gaan, rekeninghoudend met de eigenheid van het DKO-landschap. Bovendien moet samenwerking ook daadwerkelijk iets opleveren voor de eigen werking van de academies. We denken daarbij aan beleidsuitwisseling tussen directies, maar ook aan het samen zoeken naar oplossingen voor concrete problemen. 

 

3.10 Een krachtige inhaalbeweging voor infrastructuur en uitrusting van scholen

Vlaanderen heeft de voorbije decennia te weinig geÔnvesteerd in onderwijsinfrastructuur. Wij moeten dit erkennen. Infrastructuur werd te vaak benadeeld ten voordele van personeel en werking. De kapitaaluitgaven voor het leerplichtonderwijs hebben een erg laag niveau. Volgens de laatste gepubliceerde gegevens van de OESO (Education at a Glance 2004) bereiken de Vlaamse inspanningen voor schoolinfrastructuur nog niet de helft van het OESO-gemiddelde (38). 

Investeren in scholenbouw heeft nochtans belangrijke effecten. Effecten op motivatie (en dus prestaties) van leerlingen en leerkrachten, met afgeleide (termijn) effecten op maatschappelijk welzijn en op economie en werkgelegenheid (cf. multiplicatoreffecten in bouw- en aanverwante sectoren). 

Er dringt zich dan ook een belangrijke inhaalbeweging op in de modernisering van de schoolinfrastructuur in Vlaanderen. Dit is ook een recente en terechte vraag van het Vlaams Parlement (39). Het schoolpatrimonium is immers erg verouderd (40). In de voorbije onderzoeksjaren van de onderwijsinspectie zijn dan ook een aantal ongunstige adviezen te wijten aan de onaangepaste infrastructuur van de schoolgebouwen. 

Allerhande niet-onderwijsgebonden reglementering, denk maar aan brandveiligheid, toegankelijkheid voor personen met bijzondere noden, milieureglementering, EU-normering rationeel energiegebruikÖwaarmee de inrichtende machten als bouwheer geconfronteerd worden, verhogen daarenboven vaak de kostprijs van een infrastructuurproject en doen het bedrag van de vaak geciteerde wachtlijsten voor subsidies stijgen. 

Door de wachtlijsten en de lange wachttijd nemen steeds meer scholen noodgedwongen hun toevlucht tot beperkte geschiktmaking/renovatie om de hoogste nood te lenigen, ten koste van duurzame (ver)nieuwbouwprojecten. 

 
3.10.1 Huidig subsidiesysteem en infrastructuurbehoefte

HUIDIG SUBSIDIESYSTEEM 

Het gemeenschapsonderwijs kan rekenen op een volledige financiering (100%), waarvoor de middelen worden toegekend door de Raad voor het Gemeenschapsonderwijs (RAGO). Deze financiering omvat zowel de gebouwen als de grond. Er is ook nog een specifieke toelage voor eigenaarsonderhoud. In de begroting 2005 is voor de investeringsdotatie voor het gemeenschapsonderwijs een totaal krediet ingeschreven van 28,26 miljoen euro aan ordonnanceringen (en 31,25 miljoen euro aan vastleggingsmachtigingen) (41). 

Het gesubsidieerd onderwijs (officieel en vrij) ontvangt een financiering die overeenstemt met 70% van het investeringsbedrag voor het basisonderwijs en met 60% van het investeringsbedrag voor het secundair onderwijs. Deze financiering heeft enkel betrekking op de gebouwenconstructies, gronden komen niet in aanmerking voor subsidiŽring. De financieringsmiddelen worden toegekend door de Dienst voor Infrastructuurwerken van het Gesubsidieerd Onderwijs, DIGO. De inrichtende machten van deze gesubsidieerde netten vullen zelf in hoe ze het ontbrekende deel financieren, via eigen middelen of d.m.v. leningen. Voor deze leningen kan een waarborg worden verleend door DIGO. Om in aanmerking te komen voor de subsidie van DIGO moet de inrichtende macht onder andere eigenaar zijn van het onroerend goed of hierop een zakelijk recht bezitten dat haar een genot verleent gedurende minstens 30 jaar. In de begroting 2005 is voor de investeringsdotatie voor DIGO een krediet ingeschreven van 106,69 miljoen euro aan ordonnanceringen (en 107,83 miljoen euro aan vastleggingsmachtigingen) (42). 

De totale investeringsdotatie voor 2005 bedraagt dus (voor het leerplichtonderwijs) 134,95 miljoen euro op het niveau van de ordonnanceringen en 139,33 miljoen euro op het niveau van de vastleggingen. 

 
INFRASTRUCTUURBEHOEFTE BIJ DIGO EN RAGO

De totale subsidiebehoefte bij DIGO bedroeg einde november 2004 996,17 miljoen euro (43) terwijl er bij de afdeling Infrastructuur van de RAGO 254 miljoen euro nodig is om de noden in het gemeenschapsonderwijs op te vangen. De totale investeringsdotatie dekt dus slechts een goede 11% van de huidige subsidiebehoefte. 

Een prognose van de toekomstig te verwachten subsidiebehoefte is uiterst moeilijk, maar zal, onder meer gezien het oude patrimonium en de slechte staat ervan, de eerste decennia niet beduidend afnemen. Bij DIGO alleen al wordt de jaarlijkse gemiddelde aangroei van de subsidiebehoefte geraamd wordt op zo'n 120 tot 150 miljoen euro, wat op zich dus de huidige totale investeringssubsidie overtreft. 

 
RATIONALISATIE

Gezien de grootte van de infrastructuurbehoefte en de onvermijdelijke beperktheid van de middelen kan de vraag naar rationalisatie van de schoolinfrastructuur niet uit de weg worden gegaan. Bestaande infrastructuur kan zeker doelmatiger worden ingezet wanneer we het over de netten heen evalueren. Ook moeten infrastructuurdossiers grondiger worden bekeken vanuit de maatschappelijke macrodoelmatigheid. Op die manier kunnen we selectiever omgaan met de beschikbare middelen en daar investeren waar de noden het hoogst zijn en de maatschappelijke return het duidelijkst aanwezig is. 

 
3.10.2 PPS en BEVAK

Om de achtergestelde infrastructuurbehoefte op korte termijn weg te werken, wordt al enige tijd reikhalzend uitgekeken naar een voorstel voor publiek-private samenwerking. 

De vorige Vlaamse Regering organiseerde op 18 december 2003 daarover een persconferentie en op 14 mei 2004 kreeg PMV formeel een studieopdracht van de Vlaamse Regering. In juli 2004 werd de studie opgeleverd. In essentie worden er in de PMV-studie twee formules voor alternatieve financiering ten gronde uitgewerkt: 1. de BEVAK-formule en 2. de DBFM-formule. 

Een Bevak staat voor een 'BEleggingsvennootschap met VAst Kapitaal' (44). Er wordt voorgesteld een vastgoedbevak voor de nieuwbouw en de renovatie van schoolgebouwen op te richten. Het eigen vermogen van de BEVAK zou bestaan uit kapitaal dat wordt opgehaald op de markt en uit zogenaamde tijdelijke zakelijke rechten (erfpacht of recht van opstal) op gronden en schoolgebouwen die de inrichtende machten in de BEVAK inbrengen. In ruil voor de bouw of renovatie van de school zou de school of haar inrichtende macht een jaarlijkse huurvergoeding moeten betalen. 

Een andere optie voor publiek private samenwerking werkt met zgn. DBFM-contracten. DBFM staat voor 'Design - Build - Finance and Maintain'. Dergelijke contracten houden in dat de activiteiten voor het ontwerp, de bouw, de financiering en het onderhoud van het schoolgebouw geÔntegreerd worden aanbesteed voor een langere periode. Het project wordt geprefinancierd door de private projectvennootschap en vanaf de oplevering betaalt de inrichtende macht een jaarlijkse vergoeding voor de ter beschikking gestelde infrastructuur. Ter financiering van deze vergoeding ontvangt de inrichtende macht een overheidssubsidie. 

De PMV-studie heeft zich in eerste instantie vooral geconcentreerd op de Bevak-variant. De DBFM-optie werd minder cijfermatig onderbouwd. Beide suggesties, die in de studie nogal de nadruk leggen op nieuwbouw, worden momenteel bestudeerd. Uit dit denkwerk moet nu een concreet voorstel groeien om de schoolinfrastructuur mogelijk op een nieuwe wijze te financieren. Dit voorstel zal spoedig na de publicatie van deze beleidsnota en ten laatste tegen de begrotingscontrole van 2005 aan de regering en het Vlaamse Parlement overgemaakt worden. 

Hierbij zullen volgende doelstellingen en randvoorwaarden gelden:

  • Het versneld wegwerken van de bestaande achterstand voor schoolinfrastructuur op korte termijn;
  • Zo veel mogelijk realiseren met beperkte middelen;
  • Een bijkomende incentive creŽren voor de werkgelegenheid en de bouwsector;
  • De oprichting van moderne en aangepaste schoolinfrastructuur;
  • Een flexibele en organische schoolinfrastructuur;
  • ESR-95 neutraliteit (45); 
  • En, in bijkomende orde, een bijkomende stimulans scheppen voor de werkgelegenheid en de bouwsector.

Zoals het Vlaams Parlement heeft gevraagd, zullen wij zeer spoedig en ten laatste tegen de budgetcontrole van 2005 realistische verwachtingen formuleren voor nieuwe financieringsmogelijkheden (naast de nodige klassieke financiering door de Vlaamse overheid) onder meer op basis van de resultaten van voormelde studie die de Participatiemaatschappij Vlaanderen in 2004 heeft uitgevoerd. 

 
3.10.3 Andere instrumenten

Daarnaast zullen we nagaan hoe projecten sociale economie, werkervaringsplaatsen in het onderwijs en tewerkstelling van deeltijds leerplichtigen uit relevante studierichtingen kunnen worden ingeschakeld bij de renovatie en het onderhoud van het gebouwenpatrimonium. Ondernemende scholen voor voltijds onderwijs kunnen in dit kader aan maatschappelijke dienstverlening doen. 

Conform de afspraken gemaakt in het Lambermontakkoord zullen we zo snel mogelijk een oplossing trachten te bewerkstelligen voor de belastende erfenis waarmee heel wat scholen in het kader van het Nationaal Waarborgfonds nog steeds af te rekenen hebben. 

 

3.11 Basismobiliteit en het STOP-principe

Basismobiliteit voor leerlingen uit het lager en secundair onderwijs moet worden gewaarborgd. We wensen dit te verankeren in een decretale basis voor het leerlingenvervoer. 

Er wordt door de minister van Mobiliteit en de minister van Onderwijs een werkgroep 'leerlingenvervoer' opgericht die, samen met De Lijn en alle betrokken partijen, een decretale basis zal leggen voor het leerlingenvervoer 'basisonderwijs', 'secundair onderwijs' en 'buitengewoon onderwijs'. 


3.11.1 Leerlingenvervoer basisonderwijs

In de loop van deze regeerperiode voeren we projectmatig, in samenwerking met de lokale besturen en de scholen, netoverschrijdend gratis vervoer in voor leerlingen van het basisonderwijs. 

In een eerste fase wordt, aan de hand van een beknopte bevraging bij alle scholen uit het lager onderwijs, een inventaris opgemaakt om een beeld te krijgen over de organisatie van het leerlingenvervoer in Vlaanderen vandaag. Deze bevraging is opgestart. De verwerking van deze enquÍte wordt in het voorjaar 2005 verwacht. 

Op basis van de besluiten uit deze bevraging wordt samen met de onderwijskoepels en in overleg met alle betrokken partners projectmatig gestart met het experimenteren van netoverschrijdend leerlingenvervoer, in samenwerking met de lokale besturen. Na de nodige evaluaties en mogelijke bijsturingen wordt er werk gemaakt van een nieuw decreet. 

We onderzoeken de mogelijkheid om het leerlingenvervoer te organiseren op lokaal niveau en/of op het niveau van de bestaande politiezones. Deze laatste optie biedt de mogelijkheid om bij het invoeren van netoverschrijdend leerlingenvervoer voorwaarden voor een verkeersveilige schoolomgeving op te leggen: een zone 30 en een degelijke weginfrastructuur, waar de zwakke weggebruiker veilig kan bewegen. Deze verantwoordelijkheid berust bij de gemeente en de politiezone waar de gemeente deel van uit maakt. Het gaat ons immers om mťťr dan het inleggen van bussen. We vertrekken van het zgn. STOP-principe, dat een bepaalde rangorde inhoudt bij de aanpak van mobiliteitsproblemen: 

S(tappen). Met de 'S' van stappen onderstrepen we het belang van een goed georganiseerde rij naar en vanuit de school. Dit geldt ook voor de 'voetpooling' waar ouders met elkaar afspreken om hun kinderen op bepaalde plaatsen te laten verzamelen en hen onder begeleiding te voet tot aan de schoolpoort te brengen.

T(rappen). Met de fiets al trappend naar de school. Individueel of met een georganiseerde fietspooling. O(penbaar vervoer). De 'O' van 'openbaar' staat voor de organisatie van het leerlingenvervoer. De doelgroep zijn die leerlingen die niet in de mogelijkheid zijn om zich te voet of met de fiets op een veilige manier te verplaatsen. 

P(rivť-vervoer). Tot slot wensen we de verkeersstromen met personenwagens te beperken en de veiligheid voor de bewegende leerling te verhogen. We adviseren de aanwezigheid van een kiss-and-ridezone, een zone dichtbij of in de school waar ouders hun kinderen op een veilige manier laten uitstappen. 

De haalbaarheid en concrete invulling zullen worden bekeken in overleg met de Vlaamse minister bevoegd voor mobiliteit. Afhankelijk van de budgettaire mogelijkheden zal er de komende jaren gestart worden met proefprojecten in pilootgemeente(s). Op basis van de lokale ervaringen in de praktijk zal de werkgroep de nodige bijsturingen doen. Dit dient te resulteren in een nieuw decreet 'leerlingenvervoer basisonderwijs'. 

 
3.11.2 Leerlingenvervoer secundair onderwijs

We verbeteren het aanbod aan openbaar vervoer voor leerlingen van het secundair onderwijs. 

Samen en in overleg met de Lijn worden alle secundaire scholen in kaart gebracht. Op basis van de huidige trajecten wordt het openbaar vervoer aangepast en/of uitgebreid. Alle leerlingen van de secundaire scholen in Vlaanderen moeten de mogelijkheid krijgen om zich met het openbaar vervoer naar de school te verplaatsen. 

 
3.11.3 Leerlingenvervoer buitengewoon onderwijs

Het leerlingenvervoer buitengewoon onderwijs is aan een grondige doorlichting toe. De huidige regelgeving is verouderd en dient te worden aangepast. Deze problematiek wensen we prioritair aan te pakken. 

Het leerlingenvervoer in het buitengewoon onderwijs wordt vandaag netoverschrijdend georganiseerd door De Lijn. De leerlingen worden, indien nodig, aan huis opgehaald. Naast de afstand wordt de 'reistijd' een bepalend criterium om leerlingen al dan niet van collectief leerlingenvervoer te laten genieten. Leerlingen moeten in een 'redelijke' tijd naar school kunnen worden gebracht. 

Deelname aan het collectieve leerlingenvervoer wordt bovendien ook afhankelijk gesteld van de volgende criteria:

  • de spreiding van de scholen voor buitengewoon lager en secundair onderwijs; 
  • de mogelijkheid van de leerling om gebruik te maken van het openbaar vervoer, rekening houdend met zijn handicap en zijn leeftijd. 

Bijzondere aandacht moet gaan naar leerlingen in het geÔntegreerd en inclusief onderwijs. 

De scholen voor buitengewoon onderwijs verlenen hun medewerking aan de organisatie van het collectieve leerlingenvervoer. Busbegeleiding is er verplicht. De scholen stellen busbegeleiders aan en ontvangen hiervoor een toelage van de Vlaamse Gemeenschap. Er wordt onderzocht om de busbegeleiders een volwaardig statuut te geven en voldoende te vormen om hun taak naar behoren te vervullen. 

Leerlingen die geen gebruik maken van het collectieve leerlingenvervoer, maar met het openbaar vervoer naar school gaan, krijgen hun schoolabonnement terugbetaald. 

Ouders die hun kinderen zelf naar school brengen krijgen hiervoor een toelage individueel vervoer. De toelage zal verschillen naargelang de leerling al dan niet gebruik kan maken van collectief of openbaar vervoer, en naargelang hij over de mogelijkheid beschikt om dichterbij huis een school van de vrije keuze te bezoeken. 

 

3.12 Brussel, de Vlaamse Rand en taalgrensgemeenten

3.12.1 Brussel

Het Nederlandstalig kleuter-, lager en secundair onderwijs in Brussel telt steeds meer leerlingen. De groei van het kleuter- en het lager onderwijs is niet nieuw. Het aantal leerlingen in het secundair onderwijs daalde lange tijd. De laatste vijf jaar doet zich ook daar een groei voor. Tegelijk wordt de leerlingenpopulatie van de Nederlandstalige Brusselse scholen meer divers. Het aandeel leerlingen uit een homogeen Nederlandstalig milieu liep sterk terug en - vooral in het basisonderwijs - komt een groot deel van de leerlingen uit een gedeeltelijk of geheel anderstalig milieu. Deze evoluties hangen samen met de veranderingen in de bevolkingssamenstelling van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. De bevolking van het gewest is verjongd door de toename van mensen van allochtone herkomst en het relatief hoge geboortecijfer van deze groep. 

Uiteraard leggen deze evoluties een bijkomende druk op het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. Er zullen daarvoor gepaste oplossingen moeten gezocht worden. In de multiculturele Brusselse context zal het Nederlandstalig onderwijs moeten blijven openstaan voor alle kinderen, ongeacht hun herkomst of milieu. Uiteraard mag dit het Nederlandstalig karakter van de scholen, ingericht of gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap, niet aantasten. Daarom heeft het Vlaams Parlement decretale maatregelen getroffen om Nederlandstalige ouders voorrang te geven om hun kinderen in te schrijven,voor zover dit de diversiteit van de schoolbevolking niet aantast. De uitvoering en de effecten van het toelatingsbeleid zullen - zeker voor Brussel - op de voet worden gevolgd. We zullen hiervoor nauw samen werken met de lokale overlegplatformen, die uitgegroeid zijn tot een representatieve ontmoetingsplaats van het Nederlandstalig onderwijs in Brussel. 

Samen met de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) zal een reeks acties worden opgezet, die uitvoering geven aan de resolutie van het Vlaams parlement betreffende het Nederlandstalig onderwijs in Brussel (46). Het is daarbij de bedoeling om het Nederlandstalig onderwijs in Brussel kwantitatief en kwalitatief op peil te houden. Sommige van die maatregelen zullen ook van toepassing zijn op het onderwijs in de Vlaamse rand. Bij de uitwerking van beleidsinitiatieven voor Brussel zullen we telkens nagaan of het gaat om problemen van een (groot)stedelijke context die Brussel deelt met de steden in Vlaanderen, of om problemen die voortvloeien uit de specifieke situatie van Brussel. Alle nieuwe reglementeringen zullen voortaan trouwens aan een Brusseltoets worden onderworpen. Om de coherentie van het beleid ter ondersteuning van het Brussels Nederlandstalig onderwijs te versterken, zullen we de bestaande en nieuwe maatregelen bundelen in een Brusseldecreet

Er is in Brussel een groot gebrek aan technisch en beroepssecundair onderwijs en tegelijk veel werkloosheid. Daarom zullen we nagaan welke beroepsgerichte studierichtingen een oplossing kunnen bieden voor de regionale opleidingsnoden van zowel het Brusselse gewest als de Vlaamse rand. Voor het beroepsopleiding- en werkgelegenheidsbeleid, zal meer intens worden samengewerkt met diverse gewestelijke instanties zoals de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling (VDAB), de Brusselse Gewestelijke Dienst voor Arbeidsbemiddeling (BGDA) en het Brussels Centrum voor Tewerkstelling en Opleiding. 

Het onthaalbeleid zal ouders die hun kinderen in een Nederlandstalige school in Brussel inschrijven, erop wijzen dat het belangrijk is dat die kinderen ook buiten de school Nederlands praten. Tegelijk zullen de ouders worden aangemoedigd om Nederlands te leren. De ouders zullen ook geÔnformeerd worden over het Nederlandstalig vrijetijdsaanbod voor kinderen en jongeren. 

Het project Voorrangsbeleid Brussel (VBB) zette de afgelopen jaren goede resultaten neer. Via een intense begeleiding van de leerkrachten is dit project erin geslaagd de taalvaardigheid van de leerlingen in het basisonderwijs te verbeteren. Het VBB zal in de toekomst meer op de vragen van alle Brusselse basisscholen worden afgestemd en actief samenwerken met de ouders en met externe partners. Het zwengelt de professionaliteit bij de leerkrachten aan en bewaakt en verhoogt de expertise van de scholen en de leerkrachten op een vraaggestuurde wijze. 

Dit schooljaar ging het experiment Brussels Curriculum van start. Daarmee kunnen secundaire scholen die dat wensen, in de eerste graad een of twee alternatieve curricula of programma's organiseren naast het gewone lesprogramma. De bedoeling is dat de scholen daarmee beter kunnen inspelen op de noden van hun zeer divers leerlingenpubliek en dat de leerwinst van zowel de zwakkere als de sterkere leerlingen verbetert. We zullen dit project - samen met de VGC - van dichtbij volgen en zien welke resultaten het oplevert. 

We streven er ook naar afspraken te maken met de Franse Gemeenschap over het onderwijsbeleid in Brussel en over de wijze waarop de tweetaligheid (Nederlands/Frans) bij de leerlingen in alle Brusselse scholen kan worden bevorderd. 

 
3.12.2 Vlaamse Rand en taalgrensgemeenten

De Vlaamse randgemeenten rond Brussel kregen door de recente demografische evoluties een ander profiel. Inwijking, vooral uit het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, deed de bevolking aangroeien met mensen die economisch minder bemiddeld zijn dan die uit vroegere migratiegolven vanuit Brussel en vaak van allochtone herkomst. Daarnaast is er in de Vlaamse rand ook een belangrijke toename van de immigratie uit het buitenland. De gezinnen die in de Vlaamse rand inwijken, hebben meestal schoolgaande kinderen. 

We zullen dan ook nagaan of bepaalde voorzieningen voor het onderwijs in Brussel niet dienen uitgebreid te worden naar de Vlaamse rand. Een onthaalbeleid naar anderstalige ouders, vergelijkbaar met wat in het Brussel wordt opgezet, is zeker aangewezen. Ouders moeten inzien dat het belangrijk is dat hun kinderen ook buiten de school en de lesuren Nederlands spreken. In ieder geval zullen we meer met de provincie samenwerken om maatregelen voor het onderwijs in de Vlaamse rand uit te werken. Bijzondere aandacht zal uitgaan naar de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Werkzoekenden in de Vlaamse rand blijken verschillende risicokenmerken te cumuleren (taal, laaggeschooldheid, Ö). Omwille van onder andere taalproblemen van de werkzoekenden raken heel wat vacatures niet ingevuld. Het bevorderen van de talenkennis is dan ook een prioriteit. 

De taalproblematiek - hoe belangrijk ook voor de individuele ontwikkelingskansen - mag niet doen vergeten dat ook in de Vlaamse rand voortdurend aansluiting dient gezocht te worden met de economische activiteit. Die groeit sterk, met name in de dienstensector. Er zijn echter knelpunten in de technische beroepen en de ICT-sector. Voor het toeleiden naar deze werkgelegenheid zullen investeringen nodig zijn in een betere afstemming tussen onderwijs en arbeidsmarkt, bij voorkeur in wisselwerking met voorzieningen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest. 

De scholen in de rand- en taalgrensgemeenten geven les in het Nederlands. Het basisonderwijs in de faciliteiten- en taalgrensgemeenten kan bij uitzondering in het Frans worden georganiseerd. Het onderwijs in de acht Franstalige basisscholen van de faciliteitengemeenten moet - omwille van het territorialiteitsbeginsel (47) - voldoen aan de Vlaamse regelgeving. Vroegere afspraken in de Belgische regering hebben er echter toe geleid dat het toezicht op de kwaliteit van die scholen gebeurt door de pedagogische inspectie van de Franse taalrol. Die historisch gegroeide situatie is niet langer houdbaar in de context van een communautair onderwijsbeleid (48). We hebben immers geen enkele garantie dat dit onderwijs, dat we vanuit de Vlaamse Gemeenschap subsidiŽren, voldoet aan de vooropgestelde kwaliteitseisen. De betrokken scholen weigeren aanvullende GOK-lestijden en - op drie na - ook de uren zorgcoŲrdinatie. Geen enkele school heeft voldaan aan de subsidiŽringvoorwaarde een contract af te sluiten met een Centrum voor Leerlingenbegeleiding. Wat in eerste instantie dus een uitdaging voor het Vlaamse karakter van deze gemeenten lijkt, gaat veel dieper. Wanneer deze scholen zich zouden inschrijven in het beleid van de Vlaamse Gemeenschap, zouden de leerlingen meer begeleiding en zorg ontvangen, wat de ontwikkeling van hun kansen zou bevorderen. We engageren ons dan ook om daarvoor tegen 1 januari 2006 een oplossing te vinden. Uiteraard zullen we dit doen in overleg met de Franse Gemeenschap. Als dit overleg vruchteloos blijft, zullen we vanuit de Vlaamse Gemeenschap eenzijdige maatregelen treffen. 

De taalinspectie die de toepassing van de taalwetten controleert, valt onder de bevoegdheid van de federale overheid. We zullen de federale regering vragen de werkingsregels van de taalinspectie aan te passen aan de veranderde situatie. Als er geen gepaste oplossing komt, zullen we de overdracht van de taalinspectie naar de Gemeenschappen verdedigen. 

We streven ernaar dat het personeel van de Franstalige afdelingen van het Vlaamse gemeenschapsonderwijs niet langer door de Franse Gemeenschap wordt betaald. Voor de Nederlandstalige gemeenschapsschool in Komen, gelegen op het grondgebied van de Franse Gemeenschap, zal een oplossing gezocht worden, in overeenstemming met het territorialiteitsprincipe dat de Franse Gemeenschap tot financiering verplicht. 

 

3.13 Hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek

Zowel op Vlaams niveau als op Europees niveau moet er meer aandacht uitgaan naar het ontwikkelen van nieuwe kennis door grensverleggend onderzoek en naar innovatie voor productiviteit en duurzame groei. Het beleid op die domeinen vormt een cruciaal onderdeel van de Lissabonstrategie die naar 2010 toe werd vooropgesteld. De recente hervormingen van het hoger onderwijs en de belangrijke verhoging van de budgetten voor wetenschappelijk onderzoek en wetenschappelijke en technologische innovatie hebben de slagkracht van het Vlaams hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek aanzienlijk versterkt. Het komt er echter op aan de vitaliteit ervan ook voor de toekomst veilig te stellen. 

 
3.13.1 Rationalisatie en vernieuwing van het opleidingenaanbod

Eerder al, bij financiering (zie 2.2.2), hebben we de blijvende noodzaak van rationalisatie in het hoger-onderwijslandschap beklemtoond. Vorige initiatieven en inspanningen terzake hebben al een zeker resultaat opgeleverd, maar dit moet nog als onvoldoende worden beschouwd. De bredere samenleving begrijpt niet dat de hogeronderwijsinstellingen met vele goede argumenten voor meer middelen pleiten, maar tegelijkertijd niet in staat blijken om samen hun aanbod rationeler te organiseren. Meer zelfs: elke gelegenheid te baat nemen om hun aanbod verder uit te breiden. Iedereen weet dat het huidige aanbod de wetenschappelijke capaciteit van Vlaanderen te buiten gaat. Zonder garanties over bijkomende middelen leidt dit tot overbelasting van het academisch personeel. We willen opnieuw een pleidooi houden voor een beleid van excellentie, voor een onderzoeksconcentratie in speerpunten van kwaliteit en voor - met name in de masterfase - opleidingen die nauw bij deze excellentie-centra aansluiten. 

Universiteiten en hogescholen zouden bovendien niet zozeer hun opleidingenaanbod in de breedte moeten uitbreiden, maar in de diepte. Ze zouden moeten investeren in nieuwe trajecten voor bestaande opleidingen die nieuwe categorieŽn studenten kunnen aantrekken. Daar zie ik meer groeipotentieel in, en het bedreigt bovendien de wetenschappelijke capaciteit van de instellingen veel minder. 

Dit vergt uiteraard wel een heel andere organisatie. Het aanbieden van deeltijdse trajecten bijvoorbeeld, wat mogelijk gemaakt is met het flexibiliseringdecreet, wordt nog niet enthousiast onthaald door de instellingen. Het staat ook haaks op de nog veelal klassikale onderwijsmethodes. We moeten het evenwel aandurven om in de komende jaren de sprong te wagen naar een meer flexibel onderwijs, dat kenmerkend zal zijn voor de kenniseconomie van de toekomst. Allerlei combinaties van werken en leren, in deeltijdse of alternerende vorm, kunnen de overgang van leren naar werken vergemakkelijken. Ook hier hebben sommige instellingen al waardevolle experimenten ontwikkeld. Er zijn deeltijdse trajecten waarin elders verworven kwalificaties of elders verworven competenties worden erkend, en die leiden tot een volwaardig diploma in onderwijs, verpleegkunde of maatschappelijk werk. Het lijkt ons belangrijk de uitkomsten van dergelijke projecten nader te onderzoeken en de inzichten die we eruit halen, verder te verspreiden. 

 
3.13.2 De studieduur van masters

Bij de omvorming van de opleidingen in bachelor-masteropleidingen is de studieomvang van de masteropleidingen een onderwerp van maatschappelijk debat geweest. Uiteindelijk heeft de vorige Vlaamse Regering besloten, tegen het advies van de VLIR in, om bij de omvormingsvoorstellen geen studieduurverlenging in aanmerking te nemen. Bij de omvorming van de bestaande opleidingen in bachelor- en masteropleidingen werd de studieduur behouden. Vierjarige opleidingen werden omgevormd in een driejarige bacheloropleidingen en in een masteropleiding van ťťn jaar of 60 studiepunten. 

De Vlaamse Regering was wel van mening dat we de internationale evolutie moeten volgen in de studieduur van de masteropleidingen, in relatie tot de kwaliteit van de opleidingen, de onderzoeksmasters en de doctoraatsopleidingen. Niet meegaan met de ontwikkelingen zou de mogelijkheden van internationale vergelijkbaarheid en mobiliteit ernstig belemmeren. Ook het communiquť dat na de ministerconferentie te Berlijn werd gepubliceerd, vraagt aandacht voor de vorming van vorsers en de doctorandi. 

Hoelang moet de duur van een basisopleiding - tot en met de master - zijn? In een perspectief van levenslang leren zijn lange schoolloopbanen van jongeren eigenlijk niet goed. We zouden een beetje van die lange initiŽle opleidingstijd moeten kunnen afnemen en die opleidingskansen weer verdelen over de hele levensloop. We zijn dus voor een model van korter studeren en nadien vaker naar het onderwijs - inbegrepen de universiteit - terugkeren in een systeem van permanente vorming. We zijn er echt van overtuigd dat dit ook een sociaal meer rechtvaardige herverdeling van opleidingskansen kan zijn. We zouden jongeren moeten kunnen stimuleren sneller aan de slag te gaan. In die zin is de bachelorgraad na drie jaar studie een goede zaak. De driejarige bacheloropleidingen hebben hun belang en hun zin in de Vlaamse economie al ruimschoots bewezen. En masteropleidingen na vier jaar, ook aan de hogescholen, zijn relatief korte trajecten voor een internationaal ambitieus kwalificatieniveau. 

De vraag naar vijfjarige basisopleidingen aan de universiteiten leeft sterk aan de Vlaamse universiteiten. Vooral in de studiegebieden van de wetenschappen en de biomedische wetenschappen blijft de vraag naar masteropleidingen met een studieomvang van 120 studiepunten of twee academiejaren heel sterk leven. Deze vraag leeft ook, maar in mindere mate, bij de geestes- en de gedragswetenschappen. Ze is vooral ingegeven door een bezorgdheid om een behoud van de internationale herkenbaarheid en erkenning in de Europese hogeronderwijsruimte. De doelstellingen van het Bolognaproces voor de bachelor-masterstructuur zijn immers waardering en erkenning van de opleidingen en herkenbaarheid en transparantie van de opleidingenstructuur. Masteropleidingen van 60 studiepunten roepen vragen op over de waardering en erkenning in de Europese hogeronderwijsruimte, waar er ontegensprekelijk een algemene tendens naar 3+2 plaatsvindt. Men kan de bachelors inhoudelijk ook verbreden en dus polyvalenter maken als men in een masterfase twee jaar tijd heeft om te verdiepen. Daarnaast bemoeilijken studieprogramma's van 60 studiepunten de internationale mobiliteit tijdens de opleiding. Tegen 2010 zou elke student in het academisch onderwijs een semester in het buitenland moeten doorbrengen voor hij een mastergraad behaalt. 

We mogen ons echter niet blind mogen staren op de totale studieduur; misschien moeten we meer durven differentiŽren. Voor sommigen zal het perspectief om na de bachelor te gaan werken aanlokkelijk zijn. En dat is een goede zaak, zeker indien we die jongeren er ook kunnen toe bewegen later opnieuw voor de master of in permanente vorming de stap terug te laten zetten naar de universiteit. Voor anderen is na de bachelor een ťťnjarige master zinvol. Nog anderen zullen het willen combineren met een lerarenopleiding. En ten slotte zullen er beloftevolle studenten zijn die willen specialiseren of doorgroeien in een onderzoeksloopbaan. In de toekomst zal misschien een benadering tot stand komen die mťťr gedifferentieerd is dan wat we kennen of voor ogen hebben. 

Meer differentiatie inzake studieduur schept natuurlijk zijn eigen problemen, en is overigens alleen maar aanvaardbaar onder bepaalde volgende voorwaarden. De gemiddelde feitelijke studieduur mag ons inziens niet stijgen, ja moet zelfs eerder verminderen. We willen de feitelijke studieduur in het hoger onderwijs nauwgezet in het oog houden, want ook de flexibilisering kan daar een nadelig effect op sorteren. We vragen van de instellingen ook een krachtiger beleid inzake beheersing van de feitelijke studieduur. Dat kan door betere oriŽntering, studiebegeleiding en coaching in de beginjaren zodat we het percentage mislukkingen kunnen verminderen. 

Dat neemt niet weg dat we onze verantwoordelijkheid moeten nemen wanneer in bepaalde studiegebieden de argumenten voor tweejarige masters overtuigend zijn. De vorige Vlaamse Regering promootte het 3+1+1-systeem in de Wetenschappen en Biomedische wetenschappen als alternatief voor een verlenging van de masters naar twee jaar. Dit systeem lijkt ons geen goed alternatief voor een 3+2-systeem omdat de curriculumopbouw in een tweejarig studieprogramma meer mogelijkheden biedt voor internationale uitwisseling, voor interdisciplinariteit, voor uitdieping, voor major-minorsystemen dan de curriculumopbouw van twee opeenvolgende eenjarige studieprogramma's. Bovendien kan stapeling van opleidingen leiden tot maatschappelijke en wetenschappelijke onderwaardering van de eerste masteropleiding. 

In vergelijking met de andere studiegebieden stromen er in de Wetenschappen en de Biomedische wetenschappen meer afgestudeerden door naar het doctoraat. Ook internationaal onderzoek wijst uit dat de studieomvang van masteropleidingen van onderzoeksvoorbereidende aard meestal overeenstemt met 120 studiepunten. Hetzelfde geldt trouwens voor opleidingen met een belangrijke ontwerperscomponent, zoals de ingenieursopleidingen. 

De eenjarige masteropleidingen bieden ook onvoldoende ruimte voor verdieping en experimenteel onderzoek. De ontwikkelingen van de wetenschap zijn van die aard dat de vorming van de onderzoekers meer is dan de voorbereiding van het doctoraatsproefschrift. Om daaraan tegemoet te komen, werden in 1991 de doctoraatsopleidingen ingevoerd en gestimuleerd via het financieringsmodel. Deze doctoraatsopleiding zou voor een deel kunnen vervat in het studieprogramma van een tweejarige masteropleiding. 

Er is algemene overeenstemming dat de onderzoekscomponent in de masteropleidingen in de Wetenschappen en de Biomedische wetenschappen moet versterkt worden. Er is ook nood aan meer interdisciplinaire studieprogramma's tussen de zuivere wetenschappen, de technische wetenschappen en de levenswetenschappen. In die interdisciplinaire grensgebieden wordt grensverleggende kennis geproduceerd die relevant is voor het oplossen van de grote maatschappelijke vraagstukken en innovatieve doorbraken tot stand brengt (fotonica, nanosciences, bio-informatica, biomedische ingenieurstechnieken, Ö). 

We menen dat we op basis van al deze overwegingen in beperkte mate de al te rigide houding inzake studieduur moeten verlaten. Het positieve advies van de Erkenningscommissie bij de omvormingsdossiers naar tweejarige masters in de studiegebieden wetenschappen en biomedische wetenschappen vormt daar nu de gelegenheid toe. We nemen ons voor de mogelijkheid te creŽren om masteropleidingen van twee jaar of 120 studiepunten te organiseren in die studiegebieden. De internationale waarde van deze diploma's moet immers beschermd worden. Het is niet zinvol om twee opleidingstrajecten naast elkaar te laten bestaan. Dit betekent dat de ťťnjarige masteropleidingen zoals die na de eerste omvormingsronde werden aanvaard, worden vervangen door tweejarige masteropleidingen. 

We willen aan deze omvorming echter volgende voorwaarden koppelen: 

  • Het theoretisch deel van de lerarenopleiding (30 studiepunten) moet in de tweejarige master worden geÔntegreerd. 
  • In de mate dat dit inhoudelijk verantwoord is, moeten nog resterende master-na-masteropleidingen indalen in deze tweejarige masters in de vorm van gespecialiseerde afstudeerrichtingen van 30 studiepunten.
  • In deze tweejarige masters moet ook voor geschikte studenten een onderzoekstraject kunnen starten. Het opnemen van een deel van de onderzoeksopleiding (de doctoraatsopleiding) in de master zou op termijn tot zichtbare resultaten moeten leiden voor de gemiddelde duur van de voorbereiding van het doctoraat in deze studiegebieden. 

We willen uiteraard de autonomie van de instellingen voor curricula respecteren, maar we denken aan een model voor de tweejarige masteropleidingen van 90 studiepunten voor de eigenlijke masteropleiding en 30 studiepunten voor de verschillende finaliteiten (lerarenopleiding, specialisatie, onderzoekstraject, Ö). Door deze componenten in de masterfase te integreren, wordt niet alleen een meer transparant geheel gerealiseerd, maar beperken we ook de reŽle studieduurverlenging in hoge mate. 

Voor de andere studiegebieden wensen we geen studieduurverlenging. We willen met de universiteiten ook het gesprek aangaan over de andere opleidingen en studiegebieden waar er nu al tweejarige masteropleidingen bestaan. Die zouden het uitgetekende model voor de wetenschappen en biomedische wetenschappen moeten kunnen volgen. Dit wil zeggen dat we ook daar het theoretisch deel van de lerarenopleiding willen integreren in de masterfase, waar mogelijk ma-na-ma-opleidingen laten indalen en onderzoekstrajecten laten starten in de masterfase. Dit zijn kansen tot beperking van de feitelijke studieduur. 

Samen met de universiteiten willen we wel de wenselijkheid bekijken van de organisatie van tweejarige sterk onderzoeksgeoriŽnteerde masteropleidingen in de andere studiegebieden. Het aantal van die masteropleidingen zal altijd beperkt zijn. Het curriculum van die masteropleidingen moet aansluiten bij de onderzoekscapaciteit van de instelling of instellingen in geval van gezamenlijke opleiding. In ieder geval zullen voorstellen van tweejarige onderzoeksmasters streng geselecteerd worden.

 
3.13.3 CarriŤres in onderzoek

We hechten een groot belang aan de onderzoeksopdracht van de universiteit. Het wordt vaak vergeten dat de Bologna-hervorming ook een link naar de onderzoeksfunctie van de universiteit legt. Niet voor niets legden de ministers in Berlijn een sterke band tussen de hoger-onderwijsruimte van het Bologna-proces en de Europese onderzoeksruimte. De Vlaamse Regering heeft dan ook de lijn van het gevoerde wetenschapsbeleid en innovatiebeleid aangehouden. Het innovatiepact zal verder worden uitgevoerd en we gaan verder in wetenschappelijke en technologische kennis investeren. Academische masteropleidingen zullen in sterkere mate dan vroeger op onderzoek moeten gebaseerd zijn. Dat is ook de norm waaraan ze in accreditatie zullen worden afgemeten. 

De realisatie van een geÔntegreerde hogeronderwijsruimte in Vlaanderen is erg belangrijk. Maar ze moet ons leiden naar een helder binair landschap waarin de respectieve missies van universiteiten en hogescholen duidelijk zijn. Dit houdt in dat de universiteit op het gebied van onderzoek de sturende rol blijft behouden, via haar onderzoeksraad. Tussen professionele en academische opleidingen moet er een duidelijk verschil in oriŽntatie blijven. Want we moeten de gepaste ontplooiingskansen kunnen geven aan de talenten van elke jongere, en blijven tegemoetkomen aan de brede waaier van kwalificaties die de samenleving vraagt. 

Wetenschap bedrijven en onderzoek doen zijn in de eerste plaats mensenwerk. Het zijn de vindingrijkheid, de creativiteit en de gedrevenheid van de onderzoekers die nieuwe kennis opleveren en toepasbaar maken en zo bijdragen tot de maatschappelijke en technologische ontwikkeling en de algemene welvaart en het welzijn van de samenleving. Een krachtig en innovatief onderzoeksbestel vergt dus voldoende gekwalificeerde en talentrijke onderzoekers. Er is mondiaal een toenemende concurrentie om de beste onderzoekers. Toponderzoekers inspireren hun omgeving en kunnen hele vakgroepen op sleeptouw nemen. De aantrekking en het behoud van de beste wetenschappers vergen een inspanning van de universiteiten en onderzoeksinstellingen. Een tekort aan talentvolle wetenschappers kan een bedreiging vormen voor het onderzoeksbestel en voor het academisch bedrijf in zijn geheel. 

Een punt van zorg is de ondervertegenwoordiging van vrouwen in het onderzoek en dan vooral in de hoogste wetenschappelijke posities. Hetzelfde geldt voor studenten van allochtone herkomst. Dit betekent dat er onderzoekstalent verloren gaat. De overheid kan een ondersteunend beleid voeren, maar het zijn in de eerste plaats de universiteiten die verantwoordelijk zijn voor het personeelsbeleid dat het werven en het behoud van talentvolle onderzoekers bevordert. De universiteiten zullen dus hun concurrentiepositie op de arbeidsmarkt van onderzoekers moeten verbeteren. Ze worden daarom uitgenodigd om de komende jaren inhoud te geven aan een stimulerend personeelsbeleid. 

Om goede wetenschappers te behouden, is er een aanpak nodig die de periode tussen de promotie en het bereiken van een vaste positie als lid van het zelfstandig academisch personeel (ZAP) overbrugt en goede carriŤreperspectieven biedt. Met een uitbreiding van de formaties van postdoctorale onderzoekers in het Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek (FWO) en van doctor-assistenten aan de universiteiten, werd hieraan al gedeeltelijk tegemoet gekomen. Vaak ontbreekt nu nog het perspectief op een interessante gevestigde positie. In de formatie van het zelfstandig academisch personeel zou er ruimte moeten komen voor de aanstelling van mensen van wie de opdracht nagenoeg uitsluitend uit onderzoek bestaat (een uitbreiding van de onderzoeksraadmandaten, die nu gefinancierd worden met het budget van het Bijzonder Onderzoeksfonds). Door de sterke stijging van de tweede geldstroom zijn er te weinig leden van het zelfstandig academisch personeel ten opzichte van het aantal assistenten, doctorandi en wetenschappelijke medewerkers. Dit leidt tot een overbelasting van de ZAP-ers bij de begeleiding van jonge onderzoekers. 

Voor het aantrekken van toponderzoekers moet de wervende kracht van de universiteiten worden versterkt. Wervende kracht gaat uit van een goede onderzoeksomgeving met een goede onderzoeksinfrastructuur, met voldoende materiŽle, financiŽle en personele ondersteuning, met stimulerende contacten en ruimte voor het ontwikkelen van nieuwe onderzoekslijnen. De interne allocatie van middelen in de universiteiten zou hierop moeten worden afgestemd. Elke onderzoeksgroep moet kunnen beschikken over een eigen werkings- en uitrustingsbudget, los van de middelen voor de onderzoeksprojecten. Wervende kracht gaat ook uit van een voldoende kritische massa van de onderzoekseenheden die een goede mix bieden van ervaring en jong talent. Vaak ontbreekt nu de kritische massa om excellentie te bereiken. Toponderzoekers worden aangetrokken door een onderzoekscultuur waarin het streven naar excellentie deel uitmaakt van de beleidsvisie. 

Wervende kracht van het onderzoeksbestel kan ook verhoogd worden door een verschuiving van projectgerichte onderzoeksprogramma's naar persoonsgerichte programma's. Die zijn gericht zijn op het verlenen van substantiŽle financiŽle steun voor een substantiŽle periode aan talentvolle onderzoekers los van een specifiek onderzoeksproject. Er is in Vlaanderen een overwicht gegroeid van projectmatig onderzoek. Bijna alle middelen worden verdeeld op basis van een beoordeling van onderzoeksvoorstellen en projecten. Onderzoekers moeten veel tijd besteden aan het schrijven van subsidieaanvragen. Individuele onderzoekers en onderzoeksgroepen hebben nagenoeg geen vrije middelen om nieuwe onderzoekspaden te bewandelen. In veel landen worden er aan individuele onderzoekers in een gevestigde positie belangrijke middelen toegekend waarmee die een eigen onderzoekslijn kunnen uitbouwen. 

We zullen de mobiliteit van onderzoekers versterken. Onderzoekers moeten bij hun terugkeer uit het buitenland uitzicht krijgen op een voortzetting van hun onderzoekscarriŤre aan de eigen instelling. De universiteiten zouden ook meer gericht Vlaamse toponderzoekers in het buitenland moeten opsporen en aantrekken, naast buitenlandse toponderzoekers uiteraard. 

De universiteiten moeten vrouwelijke onderzoekers aanmoedigen en uitnodigen lid te worden van de onderzoeksraden, faculteitsraden en benoemingscommissies. Ook de realisatie van een evaluatiesystematiek die minder gericht is op de kwantiteit en meer de kwaliteit van het onderzoek belicht, is nodig om meer vrouwen in het onderzoek te krijgen. 

 
3.13.4 Investeren in onderzoek

De bekostiging van het onderzoek vanuit de tweede en derde geldstroom neemt een steeds grotere omvang aan. De eerste geldstroom aan de universiteiten heeft hiermee geen gelijke tred gehouden. Toch dekken de onderzoekssubsidies vanuit de tweede en derde geldstroom niet de totale kosten van het uitgevoerde onderzoek. De universiteiten moeten de ontvangen subsidies aanvullen vanuit de eerste geldstroom. De kosten van het onderzoek zijn niet beperkt tot de inzet van wetenschappelijk en ondersteunend personeel en tot materiaalkosten. De uitvoering van het onderzoek vergt huisvesting en vaak ook dure onderzoeksapparatuur. Administratieve en energiekosten worden evenmin gedekt door de onderzoekssubsidies. Dat de eerste geldstroom fors achterloopt op de groei van de tweede en derde geldstroom, heeft ertoe geleid dat aan de Vlaamse universiteiten elke lid van het Zelfstandig Academisch Personeel gemiddeld in FTE 2.62 wetenschappelijke medewerkers (AAP, doctorandi en tijdelijke wetenschappelijke medewerkers, maar postdocs niet meegerekend) moet begeleiden en aansturen. In Nederland is dat gemiddeld 1 hoogleraar, hoofddocent of docent voor 1.6 wetenschappelijke medewerkers. De forse groei van het budget voor de Bijzondere Onderzoeksfondsen heeft er toe geleid dat de eigen bijdrage van de universiteiten aan het Bijzonder Onderzoeksfonds (BOF) sneller is gestegen dan de eerste geldstroom. Daarom zullen we in overleg met de Vlaamse minister bevoegd voor wetenschapsbeleid de subsidieregeling voor dit fonds aanpassen: 

  • afschaffen van de verplichte eigen bijdrage van de universiteiten aan het Bijzonder Onderzoeksfonds zodra het budget voor het Bijzonder Onderzoeksfonds voldoende stijgt;
  • verruimen van de mogelijkheid om een deel het BOF-budget te gebruiken voor de aanstelling/benoeming van onderzoeksprofessoren;
  • vereenvoudiging van de bestedingsvoorschriften. 

Vernieuwing van het onderzoek is cruciaal om als universiteit op onderzoeksvlak een concurrentiŽle positie te behouden of uit te bouwen. Vernieuwing van het onderzoek zou een expliciet criterium kunnen zijn bij de beoordeling van aanvragen voor BOF-middelen. 

Belangrijk voor de innovatie van het onderzoek is dat universiteiten een eigen profiel kiezen. Ze kunnen niet alles tegelijk aanpakken. Ruimte voor profilering is nodig om tot concentratie en voldoende kritische massa te komen zowel in het onderzoek als in het onderwijs. Alleen zo zal een sterkere internationale concurrentiepositie mogelijk worden. We zien trouwens dat grootschalige onderzoeksfaciliteiten van een steeds groter strategisch belang worden voor de kwaliteit van het wetenschappelijk onderzoek. 

We zullen het projectmatig wetenschappelijk onderzoek versterken dat de hogescholen in het kader van het professioneel gericht onderwijs uitvoeren. We zullen middelen jaarlijks toekennen om de hogescholen toe te laten de nodige expertise op te doen en de noodzakelijke ondersteuning uit te bouwen. Vanaf 2005 zullen de hogescholen ook subsidies krijgen voor de uitvoering van projecten. De noodzakelijke voorwaarde is dat deze projecten tot stand komen op basis van een bijzonder reglement of op basis van het algemeen onderzoeks- en samenwerkingsreglement van de associatie. 

 
3.13.5 Kwaliteitszorg in het onderzoek

Het budget voor het Bijzonder Onderzoeksfonds wordt verdeeld onder de universiteiten op basis van de omvang van de eerste geldstroom, het aantal tweedecyclusdiploma's, het aantal diploma's van doctor en het aantal publicaties en citaties in wetenschappelijke tijdschriften opgenomen in de Science Citation Index Expanded version, geproduceerd door ISI (Institute for Scientific Information). Deze koppeling van bekostiging aan prestaties is een middel om de universitaire onderzoeksfinanciering te dynamiseren: excellente prestaties in wetenschappelijk onderzoek en de valorisatie ervan worden beloond. Uit de evaluatie van het onderzoeksmanagement van de Vlaamse universiteiten blijkt dat alle universiteiten bijna uitsluitend gebruikmaken van het aantal publicaties en citaties in die tijdschriften voor het beoordelen van de kwaliteit van het onderzoek. 

Toch erkennen de universiteiten dat bibliometrische analyse voor de evaluatie van de onderzoekskwaliteit intrinsieke beperkingen heeft. Bibliometrische analyse is vooral geschikt voor de natuurwetenschappen en de biomedische wetenschappen. Dit betekent dat er voor de beoordeling van de kwaliteit van de gedrags- en cultuurwetenschappen kwantitatieve, meetbare en transparante methoden moeten ontwikkeld worden. Een mogelijkheid is systematisch en met een zekere regelmaat externe commissies de internationale positie van het onderzoek te laten evalueren op grond van eigen waarneming, en dit oordeel zo nodig aan te vullen met bibliometrische gegevens. Zo kan de positie van het onderzoek aan de Vlaamse universiteiten in vergelijking met andere instellingen in Europa en wereldwijd beter in beeld worden gebracht voor alle onderzoeksdomeinen. 

 
3.13.6 Academisering van de hogeschoolopleidingen van twee cycli

Bij de hervorming van de structuur van het hoger onderwijs werd ervoor gekozen de hogeschoolopleidingen van twee cycli om te vormen tot academische bachelor- en masteropleidingen. Kenmerkend voor academische opleidingen is de verwevenheid van onderwijs en onderzoek. Het versterken van de betrokken opleidingen met wetenschappelijk onderzoek, betekent echter niet dat de hogescholen een onderzoekspotentieel moeten uitbouwen dat vergelijkbaar is met dat van de universiteiten. Dit zou leiden tot versnippering van de onderzoeksmiddelen, wat we precies willen vermijden. Een betere samenwerking tussen universiteiten en hogescholen in de schoot van de associaties is dus aangewezen, maar de universiteit behoudt met haar onderzoeksraad wel de sturende rol. De hogescholen zullen meer en betere mogelijkheden krijgen voor de uitvoering van toegepast onderzoek. Dit is een ingrijpend proces dat tijd, energie en bijkomende inzet van middelen en personeel zal vergen, maar in 2012 zal worden afgerond. Het decreet voorziet in een tussentijdse voortgangstoets in 2008. Met het oog daarop moet het begrip academisering verder geoperationaliseerd worden. We zullen een beperkte commissie vragen dat begrip verder uit te werken aan de hand van de volgende vragen:

  • welke concrete eisen kunnen gesteld worden aan de onderzoeksactiviteiten van de docenten in de bachelor- en masteropleidingen: eigen onderzoeksprojecten gefinancierd met externe middelen, (gezamenlijke)onderzoeksprojecten samen met of aan de universiteiten?
  • in welke mate geldt er een doctoraatsverplichting voor de assistenten aan de hogescholen? Hoe kan die verplichting ingevuld worden?
  • in welke mate kunnen de benoemingseisen voor het onderwijzend personeel van de hogescholen en die voor het zelfstandig academisch personeel van de universiteiten op elkaar afgestemd worden?
  • welke eisen kunnen er gesteld worden aan de onderzoeksoutput van de hogescholen?
  • wat is de verantwoordelijkheid van de universiteiten in de academisering van de hogeschoolopleidingen: bij de kwaliteitsbewaking, beschikbaar stellen van middelen, mensen en onderzoeksinfrastructuur?
  • wat zijn de kenmerken van een goed onderzoeksmanagement voor de academisering van de hogeschoolopleidingen?
  • zijn er specifieke verwachtingen aan het onderzoek aan de hogescholen voor het realiseren van de doelstellingen van het innovatiepact? 

Het structuurdecreet bepaalt dat ook de tweecyclusopleidingen van het hoger kunstonderwijs (HKO) geacademiseerd moeten worden. We zullen de studie van het Nederlandse consultancy-bureau AEF gebruiken om de discussie over de academisering van het HKO in al zijn aspecten te voeren. 

De beheersovereenkomsten met de hogere instituten voor schone kunsten (Orpheusinstituut, Operastudio Vlaanderen en HISK) en met P.A.R.T.S. lopen einde 2005 af. De werking van de betrokken instellingen zal geŽvalueerd worden met het oog op een eventuele verlenging van die beheersovereenkomsten. We zullen van die gelegenheid gebruik maken om na te gaan of er voor de hogere instituten een rol kan weggelegd zijn op het vlak van de academisering en/of de doctoraten, of deze opleidingen moeten worden geÔntegreerd in de ba/ma-structuur, en of deze posthogeschoolvorming niet uitgebreid moet worden tot alle HKO-opleidingen.