DE OPSTART VAN EEN BREDE SCHOOL

De opstart van een Brede School (pdf, 9p, 102kB)

De observatie tijdens de eerste vier maanden van de huidige proefprojecten die zich in een opstartfase bevinden -de observaties vonden plaats in de periode september 2006 tot en met december 2006- leverde alvast een aantal aandachtspunten, werkwijzen en voorbeelden op die anderen kunnen inspireren. De aanpak en voorbeelden bleken succesvol in die zin dat de partners er in de betrokken projecten positief en gemotiveerd op reageerden.

Dit succes is te interpreteren in termen van hier en nu. Met andere woorden: wat erop volgt en hoe de projecten in de toekomst zullen omgaan met hun keuzes en manieren van werken, valt af te wachten. Het is steeds mogelijk dat bepaalde proefprojecten binnen afzienbare tijd andere keuzes maken. Maar de huidige aandachtspunten en werkwijzen kunnen in ieder geval de blik van andere bredeschoolprojecten richten en de focus vormen van verdere observatie en vragen.

Huidige beginnende proefprojecten besteden onder andere aandacht aan:

• (Nieuwe) partners en de buurt leren kennen
   
• Behoeften in kaart brengen en doelen bepalen
   
• ‘Meerwaarde’ van een Brede School
   
• Actieterreinen bepalen
   
• Een netwerk uitbouwen met ondermeer aandacht voor communicatie
   
• Tips

Let wel: niet alle projecten gaan op dezelfde manier van start en niet alle projecten besteden aan alle punten even intens aandacht. Bovendien zijn de genoemde aandachtspunten niet enkel van tel voor beginnende projecten. Binnen de communicatie herkenbaarheid en identificatie bewaken, meerwaarde expliciteren en formele én informele communicatie organiseren, behoren ook tot de praktijk van sommige projecten die al langer lopen.

 

(NIEUWE) PARTNERS EN DE BUURT LEREN KENNEN

Als de partners niet of weinig vertrouwd zijn met elkaars werking, mogelijkheden en visies, dan staat kennismaking vaak bovenaan de agenda. Op verschillende manieren wordt tijd uitgetrokken om elkaar en ieders werking beter te leren kennen. Dit kan gepaard gaan met het zicht krijgen op de mogelijke aard van de samenwerking, het in kaart brengen van gedeelde en gekoppelde doelen, werkwijzen etc. Vandaaruit krijgt een project concreet vorm, wordt een planning opgemaakt en/of leggen de partners prioriteiten.

Een gezamenlijke verkenning kan zo bijdragen tot een breder gedragen project en kan nieuwe mogelijkheden naar boven brengen en de partners enthousiasmeren.

Voorbeelden:

De partners ontmoeten elkaar en ontbijten samen in de school. Nadien maken ze samen een tocht door de wijk. Ze gaan op bezoek bij verschillende partners en zetten daar telkens een ander punt van de ‘vergadering’ op. Op de agenda staan open, verkennende onderwerpen zoals … ‘Welke betekenisvolle en zichtbare activiteiten kunnen de kinderen van de school ondernemen voor de wijk en haar bewoners?’. De deelnemers reageren enthousiast en opperen mogelijkheden.

Aan de opstart van een ander project wordt gewerkt via het opmaken van een problemenboom (zie Doelen formuleren). Deze oefening wordt gemaakt met verschillende partners. De stuurgroepleden krijgen zelf een beter zicht op hoe de situatie van deze Brede School in elkaar zit en hoe de vooropgestelde doelen en acties zich tot die context verhouden. Op een personeelsvergadering worden de leerkrachten vervolgens uitgedaagd deze oefening in kleine groepen zelf te maken. Zo worden zij van bij het begin betrokken bij de Brede School en krijgen de problemen die zij ervaren een plaats. Ook in de Schoolraad wordt deze methodiek gehanteerd. Eén van de ouders blijkt een verrassende inbreng te hebben. Er wordt beslist een gelijkaardige oefening te maken in een oudervergadering. Daar wordt niet zozeer de invalshoek van de problemen genomen, maar ‘hoe samen werken aan…’. Door deze werkwijze te hanteren krijgt men een goed zicht op wat er allemaal meespeelt in deze Brede School, om van daaruit verdere planning op te maken en prioriteiten te leggen. De participatie van de verschillende betrokkenen krijgt op deze manier ook alle kansen.

In alweer een ander project blijkt tijdens een eerste bijeenkomst van de betrokken partners rond huiswerkbegeleiding door studenten dat iedereen er een eigen werking en visie rond huiswerk op na te houden. De nood wordt aangevoeld om deze in kaart te brengen en daarover met elkaar in gesprek te gaan. Dit wordt als agendapunt geformuleerd voor de volgende bijeenkomst.

 

BEHOEFTEN IN KAART BRENGEN EN DOELEN BEPALEN

Projecten worden vaak geconfronteerd met een veelheid aan lokale behoeften, opportuniteiten en problemen. Deze op een overzichtelijke manier in kaart brengen kan op verschillende manieren gebeuren.
Verscheidene projecten gebruiken methodieken om dit gestructureerd aan te pakken. Sommige van deze methodieken gaan verder. Ze helpen niet alleen bij het in kaart brengen van de behoeftes, maar ook bij het maken van keuzes en het bepalen van doelen en eventuele acties.

De DIP-methode

Eén van de huidige proefprojecten werkte met deze methode om samen met buurtbewoners, ouders en scholen de noden en behoeften rond onderwijs in de wijk te bundelen en te vertalen naar breed gedragen doelen. DIP staat voor doelgerichte interventie planning. Het is een participatieve methode die de mogelijkheid biedt om met groepen mensen samen problemen te analyseren en doelen te stellen. Ze bestaat uit een voorbereidende fase, een analysefase en een planningsfase.

Voor meer informatie, zie http://www.thuisindestad.be/l en http://www.leerlingbegeleiding.nl/ om er enkele te noemen.
 

De Problemenboom

De problemenboom past in de eerse fase van DIP. Een bepaald proefproject gebruikt deze methodiek apart. In kleine groep worden de problemen die men ervaart in relatie tot het thema Brede School uitgesproken. Per geformuleerd probleem neemt men een kaartje of post-it en schrijft men het probleem op. Dit wordt zichtbaar gemaakt voor de aanwezigen: men legt deze op de tafel, kleeft deze op een muur,…

De problemen worden in termen van oorzaak – gevolg onder elkaar geplaatst. Zo krijgt men zicht op waar een geformuleerd probleem mee te maken heeft en wat eventuele onderliggende problemen zijn. Doel is dan te bekijken op welke problemen men vat heeft. Problemen waar men zelf geen aandeel in heeft worden gearceerd: hierrond kan immers weinig ondernomen worden. Het heeft ook weinig zin hier energie aan te verliezen. Bij problemen waar men zelf wel invloed op kan hebben, kan nadien worden gezocht naar mogelijke acties. Hoe meer een probleem opgesplitst wordt in onderliggende oorzakelijke problemen, hoe eenvoudiger het is om bij deze deelproblemen acties te formuleren. Idee is dat je de oorzaken verfijnt tot aan de ‘wortels’ van de boom en in de kruin de gevolgen uittekent. Vervolgens formuleert men bij de problemen waar men zelf een invloed op heeft, op een andere kleur kaartjes, sterke punten of opportuniteiten die men ziet en concrete acties die helpen aan het probleem te sleutelen. Een volgende stap is deze opportuniteiten te benutten en de geformuleerde acties in een haalbaar tijdspad op te nemen.

 

‘MEERWAARDE’ VAN EEN BREDE SCHOOL

Bij het uitbouwen van een nieuw netwerk is er vaak van bij het begin aandacht voor de ‘meerwaarde’ van de Brede School voor alle betrokken partners. Tijdens verkenningsgesprekken komen interesse, meerwaarde en motivatie al eens spontaan aan bod. Wanneer bijvoorbeeld de meerwaarde van het project voor de betrokkenen ter sprake komt, wordt dit door sommige projecten aangegrepen en geëxpliciteerd.

Gespreksthema’s die meerdere belangen koppelen of delen kunnen een mogelijke strategie zijn. Ze lijken partners meer aan te spreken en te motiveren tot mee nadenken.

Voorbeeld:

Tijdens de eerste verkennende vergadering dachten partners meer en enthousiaster mee over kwesties die in hun ogen hen allen aangingen in plaats van over vragen die vooral één partner leken aan te belangen, bijvoorbeeld de inrichting van de speelplaats van de school.

De explicitering van meerwaarde gebeurt in twee richtingen. De meerwaarde van een bredeschoolwerking voor de onderscheiden partners wordt uitgesproken, maar ook de andere richting wordt verkend. Sommige projecten gaan actief op zoek naar partners die kunnen bijdragen aan het plaatselijke bredeschoolproject. In andere projecten wordt bij spontane interesse van nieuwe partners besproken in welke mate ze de doelstellingen van hun bredeschoolproject mee onderschrijven en kunnen helpen waarmaken.

 

ACTIETERREINEN BEPALEN

Klein beginnen en dan pas uitbreiden

Veel beginnende projecten kiezen ervoor om klein te beginnen en vandaaruit hun actieterreinen en acties binnen dat terrein langzaam uit te breiden. Op die manier kan het vertrouwen tussen de partners groeien en kan de draagkracht van het netwerk gaandeweg toenemen. Het ‘olievlek-idee’ zoals één van de projecten het noemde. Of zoals een schooldirecteur het formuleerde: “Je kan een mooi ruim kader uitwerken, maar kan je dat wel allemaal realiseren?”

Voorbeelden:

De huiswerkbegeleiding door studenten wordt eerst binnen de scholen zelf opgezet zodat de partners dit geleidelijk aan kunnen uitbouwen en de tijd hebben om deze actie met elkaar door te praten en uit te breiden naar huiswerkbegeleiding aan huis. Ook voor de studenten zelf biedt het de kans om de ervaring op te bouwen vanuit een meer vertrouwde naar een minder vertrouwde context.

Een coördinator aan het woord: 'We willen zo snel mogelijk beginnen met de partners die al aan de slag kunnen om middagactiviteiten mee te organiseren. Dan zijn we al concreet bezig en kunnen we gaandeweg overleggen met de andere partners en ons aanbod aan activiteiten uitbreiden."

Breed starten met aandacht voor kleine dingen

Niet alle beginnende projecten starten klein. Een enkel project kiest ervoor om met een zeer brede groep het lokale aanbod (van een kleine stad) geheel in kaart te brengen vanuit de motivatie: ”Er is al heel wat. Hoe kunnen we het bestaande aanbod beter zichtbaar en toegankelijk maken?”. Nieuwe samenwerkingen, gezamenlijke werkpunten kunnen op basis daarvan bepaald worden. Niet dat deze optie aandacht voor kleine dingen uitsluit. Wanneer dingen opduiken, kan daar een oplossing voor gevonden worden.
 

Praktische problemen en inhoudelijke samenwerking

Bij het maken van keuzes streven projecten veelal naar een gezamenlijke inhoudelijke invulling van de samenwerking.

Maar de inhoudelijke invulling is niet steeds het eerste waaraan gewerkt wordt. Projecten spelen ook in op wat door de partners op een bepaald moment naar voren wordt geschoven. Dit kunnen ook praktische problemen zijn. Soms dienen die eerst opgelost te worden. Indien ze blijven liggen kunnen ze een inhoudelijke samenwerking tegenwerken. Én wanneer ze worden opgelost, dragen ze bij tot het vertrouwen in de andere partners en de Brede School als middel om iets aan te pakken. Een middel waarbij men zelf als partner kan winnen.

Voorbeeld:

Uit een eerste gesprek met de projectcoördinatie blijkt dat het project streeft naar kruisverbanden ten dienste van elkaar. Hoe dat concreet wordt gemaakt, hangt soms af van wat er op tafel ligt. Soms duiken dingen toevallig op. In een werkgroep meldde een lagere school dat ze problemen had om na schooltijd ‘studie’ te organiseren. Het gebouw van die school lag achter de campus van een andere partner. Oplossing: de studie voor de kinderen wordt nu bij die andere partner gehouden. Dat was niet voorzien, maar dit probleem kwam toevallig op tafel en er werd een oplossing voor gevonden. Dit is belangrijk: het maakt ‘kruisverbanden’ concreet en lost problemen op. Het laat partners de voordelen zien. ‘We kunnen er geen twee jaar over praten. De klik komt op kleine concrete dingen, die motiveren voor grotere.’

Praktische moeilijkheden ernstig nemen en er oplossingen voor zoeken betekent niet noodzakelijk dat er inhoudelijk minder verbindingen zouden zijn tussen de werkingen. Wel staan ze niet steeds in het voetlicht binnen de bredeschoolwerking. Tevens is het een punt van aandacht om binnen de samenwerking gaandeweg ook verder te gaan dan het oplossen van de concrete problemen die zich stellen.

 

EEN NETWERK UITBOUWEN MET ONDERMEER AANDACHT VOOR COMMUNICATIE

Partners zoeken

Verschillende strategieën lijken te worden gebruikt bij het zoeken naar partners. Projecten nemen hun tijd om (mogelijke) partners en hun (gezamenlijke) werking te verkennen. Een duidelijk afgebakend actieterrein lijkt dit niet noodzakelijk in de weg te staan.

Voorbeeld:

Bij de aanvang van de eerste bijeenkomst hebben de op dat moment betrokken partners nog niet allemaal hun medewerking toegezegd of de aard ervan geduid. Ze moeten elkaar en elkaars visie nog grotendeels doorgronden. Het is wel al duidelijk wat het centrale werkpunt – organisatie kinderopvang – van het project is, maar de uitwerking en mogelijkheden moeten nog verkend worden. Tijdens het gesprek komen bijvoorbeeld de visie op de samenwerking, verwachte inzet en het bewust openhouden van mogelijkheden expliciet aan bod. Tijdens het gesprek wordt ook een extra doelgroep en een andere bijkomende partner voorgesteld. Onder andere deze mogelijke uitbreidingen en concrete manieren van verkennen op zich vormen het onderwerp van een volgende bijeenkomst.

De keuze van partners kan verschillende richtingen uitgaan:

• zoveel mogelijk mensen betrekken bijvoorbeeld vanuit het streven naar een representatie van het lokale aanbod -
• of starten met wie er zin in heeft en wie vragende partij is – al of niet vanuit een bepaald inhoudelijk criterium

Soms blijken potentiële partners niet bereid de stap te wagen. Bijvoorbeeld omdat ze denken teveel extra werk te zullen hebben of omdat ze er het nut niet van inzien. De deur op een kier zetten is dan een strategie om toekomstige samenwerking alsnog mogelijk te houden, bijvoorbeeld door de contacten te onderhouden, regelmatig te informeren over de stand van zaken, uit te nodigen voor eventuele presentatiemomenten of activiteiten, …

Concreet van start gaan met een kerngroep van partners heeft vaak ook een wervend effect op andere potentiële partners.

Voorbeeld:

Een project aan het woord: ‘We merken een sneeuwbaleffect: meer en meer krijgen we opportuniteiten aangeboden die passen in het kader van Brede School. Brede School creëert en genereert meer Brede School.’

Coördinatie van een Brede School

Ook de coördinatieopdracht vormt onderwerp van gesprek. Er is de afbakening van de opdracht, maar ook het zoeken naar een geschikte persoon/organisatie. In een enkel geval komt ook de ‘neutraliteit’ van de coördinator ter sprake.

In heel wat projecten coördineert een centrale figuur of organisatie het geheel. Vaak is dat de originele initiatiefnemer binnen het project die al vertrouwd is met de verschillende partners en met het opzet van het project.

Voorbeeld:

In de eerste startvergadering wordt de functie van de coördinator expliciet opengesteld voor alle betrokken partijen. Niemand voelt zich geroepen om deze rol op zich te nemen. “Kunnen jullie dat niet blijven doen? Het heeft toch geen zin om iemand te gaan zoeken die er niets vanaf weet?”

De extra werkdruk en verantwoordelijkheid die een coördinator in dergelijke projecten bovenop zijn of haar andere taken krijgt, schrikt soms af.

In andere projecten kiest men ervoor om een deel van het budget te gebruiken om iemand (vaak deeltijds) aan te stellen als coördinator Brede School.

Voorbeeld:

Een project kiest ervoor om een coördinator aan te werven. Alle partners investeren dagelijks in het project, maar om het brede netwerk te coördineren en de ambitieuze plannen op lange termijn in goede banen te leiden, is er iemand nodig die daar de tijd en de opdracht voor krijgt. De aanstelling van de coördinator wordt door de partners grondig bediscussieerd en voorbereid: Welke taken geven we aan de coördinator? Hoe organiseren we de communicatie tussen de partners en de coördinator? Hoe nemen we samen beslissingen? Wordt de coördinator aangesteld bij één van de partners of richten we een vzw op en zoeken we een neutrale plek? Enzovoort. Deze voorbereidende fase resulteert in een profiel voor de coördinator, een beschrijving van het takenpakket, afspraken over de aanstelling bij één van de partners, de publicatie van een vacature en afspraken over de sollicitatieprocedure.
 

Communicatie

Win-winsituatie

Wanneer er tijdens de eerste gesprekken meerwaarde of belang, motivatie van een of meerdere partners ter sprake kwam, werd dit in sommige projecten telkens aangegrepen en geëxpliciteerd.

Formele communicatie

Bij projecten met meerdere actieterreinen wordt vaak gewerkt met werkgroepen om het geheel werkbaar te houden. De werkgroep functioneert onafhankelijk en rapporteert in een algemene vergadering of stuurgroep aan de andere werkgroepen en partners.

De communicatie wordt vaak gevoerd via e-mail. Mailings vertrekken vanuit coördinatie en/of werkgroepen naar alle partners en vice versa. Een enkel project werkt aan een website met een deel voor externen en een deel voor internen

Informeel contact

Naast meer formele inhouden en manieren van samenwerken hebben veel projecten ook aandacht voor informeel contact en de sfeer onder de partners.

Voorbeelden:

Een broodbuffet. Een vergadering met als doel elkaar te leren kennen en afspraken te maken verloopt deels staand aan een broodbuffet. Het buffet wordt gekenmerkt door ‘diversiteit’. Het biedt elk wat wils binnen het budget van de aanbieder: Turks brood, olijven, fetakaas naast Gouda, salami, boter, margarine,…

Een etentje. Na afloop van de vergadering biedt de directeur de deelnemers een kleine receptie aan met schuimwijn en warme hapjes ter gelegenheid van zijn verjaardag. De receptie vindt plaats in een mooie kamer van de school met een mooi gedekte tafel en stemmige sfeer. De kasten en schemerlampen in de kamer zijn van de hand van de leerlingen. De bediening gebeurt door de leerlingen (beleefd). Iedereen wordt uitgenodigd aan tafel. Tijdens het eten gaat het gesprek over uiteenlopende zaken: hoe de menu’s op school worden samengesteld in relatie tot leren, visie op leren van de school, het stageconcept, het belang van uiteenlopende leerkansen organiseren, van positieve uitstraling van beroepsonderwijs, over samenwerking met bedrijven, de relatie met de leerlingen naar aanleiding van de aanleg van een binnentuin,… Na de maaltijd is er een rondleiding in de school. Deze illustreert de huidige stand van zaken met betrekking tot het Brede Schoolproject alsook de vies en aanpak van de school. Daarna wordt nog kort de vergadering voorgezet en afgerond.

Identificatie met het project – ‘wij-vorm’ en herkenbaarheid

'Wij'-vorm versus neutraliteit

In veel projecten spreekt men in de ‘wij’-vorm. Daarmee wordt het geheel bedoeld. Dit gebeurt ook door sommige coördinatoren die tegelijkertijd een eigen werking hebben binnen het project. Mogelijks is het uiten van deze verbondenheid met het geheel een andere manier van omgaan met ‘meerdere belangen en petten’ dan het streven naar ‘neutraliteit’?

Herkenbaarheid

Sommige projecten hebben het over een vorm van herkenbaarheid als gezamenlijk project. Zowel voor de partners als ten aanzien van de buitenwereld. Dit kan verschillende vormen aannemen: zoals een centraal aanspreekpunt/coördinatie, een naam, een gebouw, een logo, een folder en/of een combinatie ervan.

Voorbeeld:

Een al langer werkend project - met een nieuwe optie voor ogen - combineert doelbewust een aantal vormen die het project als een geheel doen overkomen. Vormelijke en inhoudelijke elementen lopen dooreen. De partners zijn gehuisvest in hetzelfde gebouw. Het gebouw vormt de ontmoetingsplaats voor de verschillende werkingen en ‘gebruikers’ van die werkingen. Ze dragen samen de één naam. Bij de ingang wordt de werking visueel in zijn geheel voorgesteld, ze werken aan een gedeeld onthaalbeleid, ... Het streven naar een gemeenschappelijke responsabiliteit en wat dat concreet inhoudt is er aan de orde. Daarnaast brengen de partners samen een folder uit. Ieder stelt zijn eigen werking voor én expliciteert de onderlinge samenwerkingen en verbanden. Leerlingen uit verzorgende richtingen van het CDO lopen bijvoorbeeld stage in de spelotheek van het bredeschoolproject. Leerlingen uit andere richtingen van het CDO construeren dan weer in samenwerking met het kunstatelier het Belgische paviljoen voor in Auschwitz en gaan het er samen plaatsen. Een tot dan toe voor veel van de leerlingen onbekend terrein.Een ander project richt een lokaal in speciaal voor het project.

 

TIPS

Meer informatie én aanbevelingen voor bredeschoolprojecten in opstart kunt u vinden op http://www.bredeschool.nl/bredeschool/ondersteuning/handboek-brede-school.html en in het bijhorende ‘Handboek Brede School 0-12 jaar.’ door Michiel Van der Grinten e.a. (2004) bij Oberon/Sardes, Utrecht. Te bestellen via bovenstaande website. U vindt er onder andere een procesbeschrijving, onderverdeeld in verschillende fasen, meerwaarde van verschillende partijen, antwoorden op vragen als ‘samenwerking’ en ‘van visie naar communicatie’, allerhande instrumenten etc.

Op http://www.bredeschoolnizw.nl/smartsite.dws?id=3418 vindt u een stappenplan met te maken keuzes bij de lokale invulling van Brede School.

Het boek ‘Starten met de brede school‘ van Saskia Van Oenen e.a.(1999) uitgegeven door NIZW, Utrecht geeft aanbevelingen en is doorspekt met voorbeelden.

Interessant is ook het tussentijds verslag van het bredeschoolproject in de Brugse Poort Gent 2006. Het geeft een beeld van hoe de eerste kennismaking en verdere groei in dat project is verlopen. http://www.pbdgent.be/
 

‘4 jaar Vlaggen en Wimpels. Ervaringen, instrumenten en voorbeelden’ door Tijl Bossuyt, Annelies Joos en Annemie Morbee schetst onder andere een stappenplan voor scholen die projecten met betrekking tot buurt, kunsteducatie en diversiteit willen starten. Uitgegeven door De Veerman, Hoboken.

‘Puur uit de buurt. Een werkboek’ door Annelies Joos en Kaat Delrue (2000), uitgegeven door het Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent richt zich tot schoolteams en laat hen gericht nadenken over de relatie tussen school en buurt.

 

Auteurs: Veerle Ernalsteen, Annelies Joos, An Lanssens en Marjan Engels,
Steunpunt GOK, 2006