Eindverslag werkgroep 3 - Scholen en scholengemeenschappen 2 - Curriculaire themata

U vindt op deze pagina de html-versie van het eindverslag van deze werkgroep. Dit eindverslag werd voorgesteld door de voorzitter van de werkgroep op de slotconferentie van de RTCB.

U kan het volledige eindrapport van de RTCB, met inbegrip van een algemene inleiding en voetnoten, ook downloaden in pdf-formaat.

1. Inleiding

De eerste vergadering van werkgroep drie stond volledig in het teken van het talenbeleid van Brusselse scholen. De discussie werd opgedeeld in de twee deelthema’s : taalbeleid Nederlands en het specifieke probleem van het onderricht van het vak Frans in Brussel.
De tweede vergadering stond in het teken van het versterken van de beleidskracht van scholen in verband met het voeren van een sterk evaluatie- en outputbeleid.
De derde vergadering van de werkgroep stond in het teken van het activeren van technisch en beroepsonderwijs, het verbreden van het studieaanbod en evenwichtig afstemmen op arbeidsmarkt. Een belangrijk deelthema was de evaluatie van het Brussels curriculum als werkvorm om te werken aan taalachterstand in het secundair onderwijs. Heel in het bijzonder kwam de rol van de eerste graad SO en de problematische overgang tussen BaO en SO uitvoerig aan bod.

2. Behandelde thema’s

2.1 Het talenbeleid versterken

De leerlingenpopulatie van het Brussels Nederlandstalig onderwijs evolueerde van een homogeen Nederlandstalige naar een meertalige leerlingenpopulatie. De Onderwijsinspectie stelde vast dat dit niet in alle scholen leidde tot het voeren van een aangepast talenbeleid. Het versterken van het talenbeleid van scholen dringt zich daarom op. Taalrelativisme is immers de vijand van gelijke kansen. Naast algemene taalversterkende initiatieven (zoals beschreven in de Talennota van minister Frank Vandenbroucke) heeft de Brusselse context haar eigen noden.

2.1.1 Algemene suggesties voor een versterkt talenbeleid

De discussie startte met de vaststelling dat in Brussel het scharniermoment niet gesitueerd is tussen het basisonderwijs en het eerste jaar van het secundair maar wel tussen het eerste en tweede secundair. De overgang BaO – SO is problematisch. Het getuigschrift basisonderwijs garandeert immers geen bepaald niveau van de kennis van het Nederlands. Waarbij geregeld de vraag rees wat de waarde is van het getuigschrift. Er is in de scholen (met een eerste graad secundair onderwijs) in elk geval nood aan meer informatie over het niveau Nederlands van leerlingen die instromen in het eerste jaar van het secundair onderwijs.
Er is in de werkgroep een consensus dat taaltoetsen in Brussel zinvol zijn maar niet enkel bij de overstap van basisonderwijs naar secundair onderwijs. Taaltoetsen moeten een onderdeel zijn van het leertraject en op geregelde tijdstippen worden afgenomen. Er is eveneens consensus over het feit dat de resultaten van een taaltoets niet zinvol zijn om een beslissing te nemen over het bekomen van een getuigschrift of om een studieoriëntering te sturen. Het afnemen van taaltoetsen is geen finaliteit op zich en is enkel zinvol indien er remediëring en een aanpassing van het didactisch handelen op volgt. Leraars moeten ondersteund worden in het afnemen en interpreteren van taaltoetsen.

Taaltoetsen kaderen in het algemeen talenbeleid van een school. De Brusselse scholen moeten het voeren van een bewust talenbeleid verplicht opnemen in de schoolwerkplanning, met als uiteindelijk doel het nastreven van de ontwikkelingsdoelen en bereiken van de eindtermen voor alle leergebieden, niet alleen voor de taalgerelateerde leergebieden. Het talenbeleid vertrekt vanuit een duidelijke visie en koppelt daar een aantal operationele doelstellingen aan. De school evalueert het talenbeleid voortdurend en stuurt indien nodig bij. De scholen werken regelmatig hun talenbeleid bij op het niveau van de klas, de school maar ook in hun contacten met de buurt en spenderen in het bijzonder aandacht aan taalvaardigheidsonderwijs, taalgericht vakonderwijs, het afstemmen van de leerlijnen in de diverse leerplannen en het afstemmen van het didactisch handelen op de problematiek in de klas.

Essentieel is de kennis en informatie die scholen hebben over leerlingen. Scholen moeten leren omgaan met een gedifferentieerde leerlingenpopulatie en de informatie gebruiken om het schoolbeleid vorm te geven. Brussel kan een voortrekker zijn op het gebied van informatieoverdracht bij school- en niveauovergangen. In de werkgroep heerst er een consensus dat er moet gestreefd worden naar het ontwikkelen van een overdrachtdossier en competentieportfolio voor elke leerling. Deze overdracht van informatie kan naast een bredere eerste graad (zie verder) een oplossing vormen voor de problematische overgang tussen het BaO en het SO.

Enkele bedenkingen bij het uitwerken van het overdrachtdossier zijn:

• Gezien de grote in- en uitstroom van leerlingen van buiten Brussel dient dit overdrachtdossier op termijn best ook minstens ingang te vinden in de Rand rond Brussel.
• Met overdrachtdossier bedoelen we in deze context een door de school uitgewerkt dossier met per leerling resultaten op interne evaluaties, resultaten op “brusseltoes-ten” en informatie, afkomstig van MDO en CLB. Naast een overdrachtdossier beheerd door het onderwijs lijkt een competentieportfolio beheerd door de leerlingen/ouders een goed idee. Een persoonlijk portfolio is een individueel dossier dat door de leerling (en zijn ouders) met hulp van zijn leerkrachten wordt opgebouwd. Op basis van zelfreflectie t.a.v. resultaten op interne en externe toetsen tracht de leerling zijn eigen kennen en kunnen (interesses, competenties, capaciteiten) in kaart te brengen. Evolutie inzake taalvaardigheid staat centraal.
• Uiteraard is het van belang dat ook ouders de nodige feedback krijgen over de sterktes en zwaktes van hun kinderen en dat er niet over de hoofden heen van de ouders informatie stroomt tussen scholen. Dit proces moet door scholen bewaakt worden in hun contacten met de ouders.
• Brussel kent veel schoolveranderingen zodat er best centraal afspraken worden gemaakt over een efficiënte overdracht. Het ontwikkelen van een Brussels digitaal overdrachtdossier zou kunnen worden onderzocht.
• De informatieoverdracht vindt best plaats in een direct contact of met andere woorden in een warme overdracht tussen twee scholen.
• Leerkrachten moeten uiteraard in staat zijn om te leren diagnosticeren en de sterktes en zwaktes van leerlingen goed in te schatten. Er is dus zeker nood aan deskundigheidsbevordering voor het in beeld brengen van leerlingen, voor het leren diagnosticeren, etc. Ook op mesoniveau in het kader van een goed talenbeleid is het noodzakelijk dat scholen kunnen leren welke gevolgen ze kunnen trekken uit het meten/opvolgen van de bereikte resultaten. Ook daar kan ondersteuning en begeleiding een rol spelen om leerkrachten en directies te helpen met het maken van beginsituatieanalyses en het vertalen in concrete acties en doelstellingen (zie GOK waar deze aanpak al ingang vond).
• Er dient tenslotte op gewezen te worden dat de informatieoverdracht reeds moet starten in het kleuteronderwijs. Problemen bij de overgang van het lager onderwijs naar het secundair onderwijs kunnen voorkomen worden door een vroege en goede start in het kleuteronderwijs.

De werkgroep pleit niet voor aangepaste eindtermen en leerplannen Nederlands voor Brussel. Het probleem zijn niet zozeer de leerplannen maar wel de leerlijnen Nederlands die niet zijn afgestemd op de leerlijnen van de zaakvakken. Geregeld worden in zaakvakken taalelementen gebruikt die de leerlingen nog niet hebben geleerd. Er moet dus een oefening gemaakt worden waarbij de leerlijnen in de leerplannen worden afgestemd.
De werkgroep signaleert ook een probleem van hanteerbaarheid van de leerplannen. Dit is te wijten aan een gebrek aan kennis van de leerplannen en een moeilijke implementatie. Begeleiding is aangewezen.

2.1.2 Frans

Het is in Brussel aangewezen om na te denken over een gehele of gedeeltelijke herziening van de verplichte lestijd Frans zodat een andere invulling mogelijk wordt (verwerving en taalvaardigheid Nederlands, …) voor de kinderen die het Frans voldoende machtig zijn conform de vereisten van de eindtermen. Juridisch is er een opening om de bestaande regelgeving betreffende de taalwetgeving in het onderwijs aan te passen.
Toch zullen we erover moeten waken de lestijden Frans op voldoende wijze te blijven aanbieden aan de Nederlandstalige kinderen in Brussel en blijft het dus zinvol en noodzakelijk om te investeren in een kwaliteitsvol onderwijs Frans.

Daar waar de werkgroep voor Nederlands en andere vakken geen afzonderlijke Brusselse leerplannen voorstelt stellen de meeste leden dit voor het vak Frans wel voor. In tegenstelling tot Vlaanderen is er in Brussel vanaf de tweede graad verplicht onderricht van het Frans. Brusselse leerlingen krijgen dus systematisch meer Frans gedurende meer onderwijstijd dan hun Vlaamse lotgenoten. Bovendien is de leerlingengroep anders samengesteld dan in het ééntalige Vlaanderen. Hij bestaat behalve uit Nederlandstaligen ook uit leerlingen met het Frans als moedertaal of tweede taal. Deze taalheterogene groep en de specifieke taalregeling zijn argumenten voor aangepaste leerplannen. In elk geval is een verfijning van de leerplannen aangewezen. Deze verfijning handelt voor de Nederlandstalige leerlingen over de invulling van de in vergelijking met Vlaanderen extra uren Frans maar handelt ook over de invulling van de eventuele uren Nederlands die de uren Frans vervangen voor de groep niet-Nederlandstalige leerlingen.

2.2 Evaluatiebeleid

De onderwijsinspectie stelt in vele scholen een problematisch evaluatiebeleid vast.
Een algemene conclusie is dat het evalueren vaak beperkt wordt tot louter vaststellen. Brussel kent echter daarbovenop specifieke problemen.
Eén van deze specifieke aandachtspunten betreft het attesteringsbeleid. Zoals uit de startnota blijkt, verschilt het attesteringspatroon in Brussel van dit in de rest van Vlaanderen. Het percentage A-attesten zou hoger moeten liggen, het percentage C-attesten lager. De verklaring voor dit afwijkend patroon kan niet uitsluitend aan een andere werking van de delibererende klassenraden worden toegeschreven. Wellicht heeft het ook te maken met de problematische overgang van basis- naar secundair onderwijs en de opstapeling van leerproblematieken bij de leerlingen om tal van redenen (waaronder de gebrekkige kennis van het Nederlands). Het lijkt ons dan ook zinvol deze problematiek systematisch aan te pakken.

Wellicht moet in een eerste fase per scholengemeenschap een verdere analyse van de attesteringsproblematiek worden uitgevoerd op basis van een globaal analysekader dat in alle scholengemeenschappen gevolgd wordt. Na analyse lijkt het aangewezen de resultaten ervan onderling te vergelijken en op basis daarvan een gezamenlijk remediëringsplan uit te werken.

De werkgroep stelt voor dat de Brusselse scholen zich engageren tot het aanpassen van het schoolbeleidsplan om een breed gedragen visie m.b.t. evaluatie uit te werken. Dergelijke visie houdt naast het adequaat testen zelf ook opvolging en begeleiding in. Scholen kunnen de nascholingsmiddelen bij voorrang hieraan besteden. De uitdaging die we ons vooropstellen is om met alle Brusselse scholen het concept van de leerlingenevaluatie kritisch te bekijken. Daarbij moeten we de volgende principes in het oog houden:

• De leerlingenevaluatie moet een vast onderdeel worden van het leerproces.
• Scholen moeten duidelijke en eenduidige criteria vastleggen voor evaluatie van leerlingen

Scholengemeenschappen moeten een discussie voeren over de leerlingenbegeleiding (kernopdracht) in relatie met het studieaanbod en de studieoriëntering. De taken van de scholengemeenschap inzake leerlingenbegeleiding moeten minder vrijblijvend in de regelgeving worden omschreven.

Net zoals in het kader van het talenbeleid is de kennis en informatie die scholen hebben over leerlingen zeer pertinent in het kader van een evaluatiebeleid. Bij het ontwikkelen van een overdrachtdossier moet erover gewaakt worden dat naast gegevens over taal- en cognitieve vaardigheden ook de sociaal- emotionele vaardigheden van leerlingen in beeld worden gebracht. (zie opmerkingen over overdrachtdossier in rubriek talenbeleid).

We denken ook dat het zinvol is werk te maken van het opzetten van netwerken van scholen, leraren en vakgroepen binnen en eventueel ook buiten Brussel om toetsen en evaluatiecriteria met elkaar te bespreken, te vergelijken en eventueel bij te sturen. Hetzelfde geldt voor het ontwikkelen van een adequate informatieoverdracht tussen scholen.

2.3 Outputbeleid

De schoolse vertraging in het basisonderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest is hoger dan in Vlaanderen (maar lager dan in Antwerpen). Wat de schoolse vertraging in het secundair onderwijs betreft zet de trend die werd vastgesteld in het basisonderwijs, zich hier verder. De achterstand opgelopen in het basisonderwijs blijft uiteraard doorwegen.
De lage slaagcijfers in 1A brengen de overgang tussen het basis- en het secundair onderwijs onder de aandacht. Betekent dit dat de leerlingen de eindtermen van de basisschool niet hebben bereikt? De zwakke resultaten kunnen ook te wijten zijn aan een onevenwichtig studieaanbod: starten de leerlingen wel op de juiste plaats? Zijn er voldoende mogelijkheden om een meer technisch aanbod te volgen? Wordt de B-stroom op een positieve wijze voorgesteld en ingevuld?
De lage slaagcijfers leiden ook tot grote leerlingenstromen tussen verschillende scholen. De percentages qua uitstroom liggen veel hoger dan in Vlaanderen. Een grote groep scholen laat veel leerlingen uitstromen maar heeft quasi geen instroom. Een andere groep kent zowel veel uitstroom als instroom. Een beperkte groep scholen vangt vooral leerlingen op. Deze bewegingen zijn enigszins zorgwekkend. Het feit dat ook binnen een graad zoveel leerlingen van school veranderen is echt alarmerend. Zowel voor de leerling als voor de opvangende school wordt het zeer moeilijk om een graadsleerplan te realiseren. Deze grote uitstroom moet ook in verband gebracht worden met de spijbelproblematiek. Het verhuizen van school, het doorlopen van een cascade is niet gunstig voor het ontwikkelen van een band met de school en is vaak nefast voor de motivatie. Het belang van een goede oriëntering kan niet genoeg benadrukt worden in deze context.

Outputgegevens zijn data van kwantitatieve en kwalitatieve aard die weergeven in welke mate een school kwaliteitsvol onderwijs nastreeft en realiseert. Met systematisch verzamelde outputgegevens (betrouwbare, valide, aanvaardbare gegevens) kan de school verantwoorden en legitimeren in welke mate ze haar vooropgezette doelen nastreeft en realiseert en in hoeverre ze voldoet aan haar maatschappelijke opdracht. Daarbij is het belangrijk dat de scholen beschikken over referentiemateriaal van andere scholen en van gelijkaardige scholen. Het beschikbaar stellen van deze gegevens kan de scholen een heel eind op weg helpen bij het voeren van een eigen outputbeleid. In het kader van het meten en analyseren van de output zijn volgende elementen belangrijk: attesteringen en attesteringspatronen, resultaten in het vervolgonderwijs, tewerkstellingsgegevens en afwezigheden.

Outputgegevens worden door te weinig scholen geregistreerd en geïnterpreteerd. Door registratie van en reflectie over de outputgegevens kan de school dus de kwaliteit van haar onderwijs evalueren. In de Brusselse context is het voor de scholen van cruciaal belang om na te gaan wat het interne rendement van het geboden onderwijs in het Nederlands is. Scholen moeten kunnen onderzoeken of de beleidskeuzes die ze maken op het vlak van eigen werking maar ook ondersteuning, begeleiding en projecten effectief bijdragen tot het leren van hun leerlingen.
Uit de doorlichtingsverslagen van de inspectie blijkt dat er in het basisonderwijs een uitgesproken verband bestaat tussen enerzijds het registreren en functioneel aanwenden door de school van de outputgegevens en anderzijds het realiseren van de zorgbreedte. In het secundair kunnen scholen die afstudeerresultaten bijhouden goede scores voorleggen, vooral in het universitair onderwijs.

De werkwijze in het kader van het GOK-beleid kan een inspiratie zijn voor het voeren van een outputbeleid. Behalve voor het bekomen van extra GOK-middelen is er momenteel geen verplichting tot het voeren van een beginsituatieanalyse en een zelfevaluatie. Er kan gepleit worden voor het verplicht invoeren van de methodiek van gegevensverzameling en zelfevaluatie.
Er is geen consensus over het niveau waarop deze gegevensverzameling moet gebeuren (scholen – scholengemeenschap – Brussel). Een goed monitoringsysteem vergt in elk geval een bereidwilligheid om te komen tot een transparante uitwisseling van informatie.

2.4 Onderwijsaanbod SO

Relevante vaststelling voor het onderwijsaanbod in het Brussels secundair onderwijs is dat de leerlingenaantallen globaal stijgen maar dat tegelijkertijd ook het aantal kansarme en taalzwakke leerlingen stijgt (GOK-cijfers). Het ASO aandeel in het onderwijsaanbod is groter dan gemiddeld hoewel dit deels kan verklaard worden door de centrumfunctie van Brussel en het aantrekken van leerlingen van buiten Brussel. Het TSO/BSO heeft weinig nijverheidstechnische studierichtingen in het aanbod. De inspanningen die worden geleverd met aanvangsondersteuning voor de programmatie van nieuwe studierichtingen kennen voorlopig niet het verhoopte succes. Brusselse scholen zijn tenslotte gemiddeld kleinschaliger dan scholen in Vlaanderen. De nadelige effecten van de kleinschaligheid van scholen zijn de versnippering van deskundigheid en middelen en een beperkte draagkracht om te investeren en te werken aan zorg, studieoriëntering, taalbeleid, …
Dit alles kadert in een context van hoge jeugdwerkloosheid en ongekwalificeerde uitstroom in Brussel. De uitdagingen bestaan er dan ook in om het onderwijsaanbod met name in TSO/BSO te verbreden, te activeren en beter af te stemmen op de arbeidsmarkt. Hiervoor hebben de scholen sterke partners nodig.
De werkgroep wenst er wel op te wijzen dat er nood is aan specifieke cijfers van de jeugdwerkloosheid en ongekwalificeerde uitstroom van Brusselse leerlingen uit het Nederlandstalige onderwijs. Deze cijfers zijn er vooralsnog niet zodat het moeilijk is om de output van het Nederlandstalig onderwijs te evalueren.

Het Nederlandstalig onderwijs kan immers niet alleen instaan voor het oplossen van de jeugdwerkloosheid in het gewest. Afspraken met de Franstalige collega’s en andere partners zijn noodzakelijk.

Een voorstel vanuit de werkgroep is om de zware procedure voor het programmeren van nieuwe studierichtingen/studiegebieden vroeger in het schooljaar af te ronden. De huidige procedure wordt veel te laat afgerond om de scholen nog toe te laten fatsoenlijk te rekruteren. De procedure eindigt medio mei en moet eigenlijk reeds in januari zijn afgerond om zinvol te zijn. Een mogelijke oplossing bestaat erin om met de procedure te starten in het voorafgaande schooljaar om zo toe te laten tijdig af te ronden.

Er werd een pleidooi gehouden voor een masterplan om het onderwijsaanbod te verbreden en beter af te stemmen op de arbeidsmarkt. Indien we echter qua onderwijsaanbod blijven denken op het niveau van de individuele scholen hebben we geen garantie op een evenwichtig aanbod. Het masterplan is een meerjarenplan doch moet dit op relatief korte termijn door de vertegenwoordigers van het Brussels secundair onderwijs worden besproken. Tevens moeten de diverse socio-economische actoren mee betrokken worden om het vaak karikaturale beeld van het bedrijfsleven van jongs af aan te doorbreken. Het systeem van aanvangsondersteuning kan scholen helpen om leemtes in het aanbod te vullen.

Bij deze mag de eerste graad en de problematische overgang BaO – SO niet vergeten worden. In de A-stroom van de eerste graad moeten bruggen gebouwd worden tussen ASO, TSO en KSO. De eerste graad moet anders en breder ingevuld worden met meer aandacht voor techniek en cultuur. De A-stroom wordt momenteel wellicht te academisch ingevuld. Een meer diverse invulling zou ook de perceptie van ouders ten goede komen en de bezetenheid met ASO voor een stuk wegnemen ten voordele van TSO/BSO en KSO.

Het ontbreekt ouders en sommige leerkrachten aan kennis over de inhoud van de verschillende studierichtingen. Zeker wat TSO/BSO/KSO richtingen betreft. Dit gebrek aan informatie bemoeilijkt een adequate toeleiding. De VGC moet de inspanningen die worden geleverd voor de jaarlijkse studiekeuzebeurs verder zetten en blijven focussen op het bereiken van leerkrachten en (kansarme) ouders. Een verdere samenwerking met het bedrijfsleven en de arbeidsbemiddelingsdiensten (Actiris en VDAB) is aangewezen. Een project zoals het Gentse beroepenhuis kan inspirerend werken voor Brussel.

Brussel kent net als andere regio’s een specifieke groep van moeilijke leerlingen voor wie voltijds onderwijs niet realistisch is door een accumulatie van problemen en dit gaat vaak ook gepaard met een gebrekkige taalkennis. Voor deze leerlingen zijn deeltijdse vorming, leercontract of deeltijds beroepsonderwijs een valabel alternatief. In Brussel wordt echter vastgesteld dat leercontracten geen succes zijn en dat het DBSO en de werkgever in vergelijking met Vlaanderen verder uit elkaar liggen. Dit thema van leren en werken moet zeker worden opgenomen in discussies met de bedrijfswereld en de institutionele partners (Actiris en VDAB).

2.5 De eerste graad SO en het Brussels curriculum

De Inspectie concludeerde in een evaluatie van het Brussels curriculum dat het experiment een matig bereik had, een gebrek aan coördinatie kende en tenslotte dat de mogelijkheden om de eerste graad anders in te vullen te bescheiden werden gebruikt.
Uit deze laatste conclusie blijkt dat de scholen te weinig weten over de huidige mogelijkheden.
Er moet daarom in eerste instantie meer en duidelijke communicatie komen over over welke innoverende mogelijkheden de school kan beschikken binnen de regelgeving.
De vraag of het Besluit van de Vlaamse regering met betrekking tot het Brussels curriculum moet verlengd en aangepast worden moet op relatief korte termijn worden beantwoord (het Besluit van de Vlaamse regering loopt eind dit schooljaar af). In elk geval is het noodzakelijk dat de scholen die in het project zijn gestapt zichzelf evalueren en dat er modellen worden aangereikt. Scholen verwachten in de toekomst meer pedagogisch-didactische ondersteuning.

Het verbreden van de eerste graad is in elk geval een must. Zo moet zoals reeds werd vermeld naast cognitieve aspecten ook technische en culturele inhouden meer aan bod komen maar moet ook de band met het basisonderwijs versterkt worden door meer integratie van vakken en minder focus op cognitieve prestaties. Het resultaat moet zijn dat een zachtere overgang mogelijk wordt tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs.

Een brede eerste graad kan in de toekomst een driejarige eerste graad overbodig maken. Intussen is de nood aan andere structuren zoals een driejarige eerste graad groot. Dit vermindert het belang van pedagogisch-didactische maatregelen niet. Voor scholen waar er nog een kritische massa Nederlandstalige leerlingen is zijn er voldoende mogelijkheden binnen de huidige structuren maar voor scholen met een haast homogeen anderstalige maar cognitief voldoende sterke populatie is een driejarige eerste graad zinvol. De taalachterstand is dus een criterium voor differentiatie. Een driejarige structuur moet echter een uitzondering blijven en niet de norm worden.

De verklaring op eer over de thuistaal en het getuigschrift basisonderwijs zijn geen bruikbare criteria om de Nederlandstaligheid te bepalen. De verklaringen op eer maken de voorrangsbepalingen voor Nederlandstaligen uit het GOK-decreet praktisch moeilijk werkbaar. Een overdrachtsdossier (met taaltoetsen) beheerd door het onderwijs en een leerlingencompetentieportfolio beheerd door de leerling/ouders moeten relevante informatie leveren over de talige, cognitieve en sociale vaardigheden van de leerlingen en zijn een beter alternatief op de verklaringen op eer.

Voor de invulling van het eerste jaar van de driejarige structuur moet men denken aan vorm van brugjaar tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs waarbij methodieken uit het basisonderwijs worden gebruikt in het secundair om de overgang te verzachten. Het brugjaar mag niet louter worden ingevuld als een taalbad maar eerder als een “project CLIL -Nederlands” met aandacht voor talige aspecten in elk zaakvak.

Op termijn moet het laatste jaar basisonderwijs en het eerste jaar secundair onderwijs worden beschouwd als onderdeel van één en dezelfde ruimte. Leerkrachten secundair moeten leren wat onderwijzen in het basisonderwijs inhoudt. Tevens moet het aantal contacturen per leerkracht in de eerste graad naar analogie van het basisonderwijs vergroot worden. De huidige situatie waarbij leerlingen in het eerste jaar van het secundair onderwijs worden geconfronteerd met een tiental vakleerkrachten zorgt ervoor dat er geen tijd is voor individuele leerkrachten om zich in te werken in de problematieken van individuele leerlingen. Op deze wijze worden taalproblemen te vaak doorverwezen naar de taalleerkracht.
Elke leerkracht van een zaakvak moet tevens aandacht besteden aan Nederlands.

Het lijkt voorbarig om nu reeds de structuren van de tweede en derde graad gedifferentieerd aan te bieden. Eerst moeten we werken aan een brede eerste graad en aan de professionaliteit van het lerarenkorps.

De B-stroom van de eerste graad moet uitsluitend gereserveerd worden voor (taalzwakke) cognitief zwakke leerlingen. De B-stroom mag geen vergaarbak worden voor cognitief sterke maar taalzwakke leerlingen.

3. (Beleids)aanbevelingen

1. Talenbeleid

Scholen in het basis- en secundair onderwijs werken in het kader van zorg en gelijke onderwijskansen een talenbeleid uit. Dit specifieke onderdeel vertrekt vanuit een duidelijke visie en koppelt daar een aantal operationele doelstellingen aan. De school evalueert het talenbeleid voortdurend en stuurt – indien nodig – bij.

• Gevolgen voor het beleid O&V: de minister moet een initiatief nemen om deze verplichting afdwingbaar te maken
• Gevolgen voor het toezicht: de onderwijsinspectie moet bij doorlichtingen nagaan of scholen hun verplichtingen naleven en hoe zij die opvolgen en realiseren.
• Gevolgen voor de scholen, lerarenteams, klassenraden: de scholen moeten regelmatig hun talenbeleid bijwerken op het niveau van de klas, de school maar ook in hun contacten met de buurt en spenderen in het bijzonder aandacht aan taalvaardigheidsonderwijs, taalgericht vakonderwijs, het afstemmen van de leerlijnen in de diverse leerplannen en het af stemmen van het didactisch handelen op de problematiek in de klas.

Leerlingen zullen meermaals in hun traject van basisonderwijs tot en met 2de graad SO onderworpen worden aan een taaltoets. Dergelijke taaltoets wordt in ieder geval afgenomen bij intrede in de school, voor het einde van de basisschool en vóór het einde van de 1ste graad SO. Deze taaltoetsen hebben een diagnosticerende betekenis en worden niet gehanteerd op het vlak van studiesanctionering (bekomen getuigschrift). Ze kaderen in het zorgbeleid van de school en de intake in het secundair onderwijs.

• Gevolgen voor het beleid O&V: de minister moet een initiatief nemen om deze verplichting afdwingbaar te maken.
• Gevolgen voor de scholen: de resultaten van de leerlingen op de taaltoetsen moeten worden toegevoegd aan het leerlingendossier en besproken met de leerlingen en de ouders (o.m. met het oog op verwerking in eventueel portfolio).
• Gevolgen voor de leerkracht en klassenraad: leerkrachten zullen de resultaten op deze toetsen moeten opvolgen en een actieplan uitwerken. In het SO moeten de begeleidende klassenraden dit actieplan uitwerken. Leraren(teams) moeten door middel van toetsing de aanpak in de klas en op school afstemmen op de noden van de leerlingen, gericht op het bereiken van de eindtermen en vooropgestelde doelen van kwaliteitsonderwijs.
• Gevolgen voor de ontwikkeling, ondersteuning en begeleiding: de ondersteuning en begeleiding moet vormings- en begeleidingsinitiatieven aanbieden, in de eerste plaats met betrekking tot het omgaan met toetsing en toetsgegevens binnen het onderwijsleerproces en anderzijds ook met betrekking tot de deskundigheidsbevordering van leerkrachten (competentieontwikkeling op het vlak van diagnosticeren, remediëren, evalueren). De ondersteuning en begeleiding moet een input leveren voor het ontwikkelen of standaardiseren van toetsen zodat bestaande toetsingssystemen compatibel worden.

2. Schoolveranderingen

De werkgroep stelt voor dat Brusselse scholen zich engageren om voor al hun leerlingen een overdrachtdossier bij te houden. Tevens worden scholen gestimuleerd om leerlingen te helpen bij de opbouw van een persoonlijk portfolio. Het overdragen van de informatie bij schoolverandering gebeurt in een warme overdracht of m.a.w. direct contact tussen de scholen en betrekt de ouders in het proces.

• Gevolgen voor het beleid O&V: de minister moet een aangepast initiatief nemen om dit engagement afdwingbaar te maken en onderzoekt daarbij de beperkingen in het kader van de wet op de privacy.
• Gevolgen voor het toezicht: de onderwijsinspectie moet bij doorlichtingen nagaan of scholen dit engagement naleven en of hun aanpak kwalitatief voldoet aan de gestelde verwachtingen.
• Gevolgen voor ontwikkeling, ondersteuning en begeleiding: de in Brussel actieve ondersteuning en begeleiding moet een eenvoudig format van portfolio uitwerken en zal een overleg organiseren met het oog op een eenvormig model van overdrachtdossier.
• Gevolgen voor het Vlaams Onderwijs: de werkgroep stelt voor om dit voorstel niet te beperken tot BHG, maar uit te breiden tot alle scholen.

3. Leerlingenevaluatie

Scholengemeenschappen (zowel BaO als SO) nemen initiatieven om leerkrachten meer competent te maken op het vlak van leerlingenevaluatie.

• Gevolgen voor de scholen: de scholen moeten hun schoolbeleidsplan aanpassen en nemen er een uitgewerkte visie op evaluatie in op waarbij evaluatie als onderdeel van het leerproces wordt benaderd. De scholen moeten intern éénduidige criteria opstellen voor de evaluatie van leerlingen.
• Gevolgen voor de leerkracht: de leerkrachten moeten hun evaluatiepraktijk afstemmen op het schoolbeleidsplan.
• Gevolgen voor ontwikkeling, ondersteuning en begeleiding: de ondersteuning en begeleiding moeten ondermeer vormings- en begeleidingsinitiatieven aanbieden met betrekking tot het beter integreren van de leerlingenevaluatie in het leerproces.

4. Outputbeleid

De scholen en scholengemeenschappen moeten in het kader van een kwaliteitszorgsysteem outputgegevens systematisch bijhouden, analyseren en hun beleid erop afstemmen.

• Gevolgen voor het beleid O&V: de minister moet een initiatief nemen waardoor dit voorstel afdwingbaar is. De overheid moet voorzien in een informatierijke omgeving voor de scholen.
• Gevolgen voor het toezicht: de onderwijsinspectie moet de outputgegevens hanteren bij het voorbereiden van haar doorlichtingen vanaf 2008-2009 (binnen de context van nieuw concept van gedifferentieerd doorlichten).
• Gevolgen voor de ontwikkeling, ondersteuning en begeleiding: de ondersteuning en begeleiding moeten de begeleiding van de scholen waarborgen bij het verzamelen en analyseren van outputdata. Ze moet ook instaan voor het aanbieden van vorming aan de met het outputbeleid belaste personeelsleden per school.

5. Frans en de instructietaal

De verplichtingen m.b.t. het aantal lestijden Frans worden opgeheven. De Vlaamse regering zal een regeling vastleggen die differentiatie op het gebied van het aantal lesuren onderwijs in de instructietaal en in de 2de taal toelaat. Dit laat toe om voor Nederlandstalige leerlingen het aantal uren Frans te behouden en voor anderstalige leerlingen meer Nederlands aan te bieden.

De onderwijsverstrekkers verfijnen de leerplannen Frans door toevoeging van een ‘werkplan Brussel’ dat leerkrachten wapent om optimaal te differentiëren. Het werkplan biedt een invulling voor de in vergelijking met Vlaanderen extra uren Frans en ook voor de eventueel vervangende ingerichte uren Nederlands voor niet-Nederlandstalige leerlingen. Het werkplan bewaakt eveneens de geïntegreerde benadering van taal- en andere vakken/leergebieden.

• Gevolgen voor het beleid O&V: juridische knelpunten moeten onderzocht worden en een voorstel moet worden uitgewerkt om een andere regeling mogelijk te maken.
• Gevolgen voor de ontwikkeling, ondersteuning en begeleiding: de ondersteunende diensten moeten een rol krijgen op het vlak van ondersteuning en begeleiding met betrekking tot de invulling van een gedifferentieerde aanpak in Brussel.

6. De aansluiting van het secundair onderwijs bij het basisonderwijs

De basisscholen versterken de adviesverstrekking m.b.t. de overgang naar het secundair onderwijs i.e. reglementair vastgelegd. Dit advies geeft een antwoord op de volgende vragen:

• Is de leerling voldoende taalbekwaam om in te stromen in 1A?
• Heeft de leerling nog te kampen met een ‘ernstige taalachterstand’ zodat de instap in de 3-jarige eerste graad van het Brussels curriculum moet overwogen worden door de toelatingsklassenraad van het eerste jaar SO?
• Wat is de thuistaal van de leerling?

Het advies moet uitsluitsel geven over de thuistaal van de leerling in het kader van het inschrijvingsrecht en in het bijzonder het voorrangsrecht voor Nederlandstalige leerlingen. Aldus verdwijnt de huidige verklaring op eer.

• Gevolgen voor het beleid O&V: de overheid moet de regelgeving aanpassen m.b.t. de bevoegdheden van de klassenraad BaO en SO.
• Gevolgen voor de scholen: basisscholen moeten in het kader van zorg voldoende pertinente informatie verstrekken in de vorm van een advies en dit ten behoeve van secundaire scholen. Secundaire scholen moeten de werking van klassenraden versterken.

7. De eerste graad secundair onderwijs

Alle scholen vullen hun eerste graad in als een “brede” eerste graad. Deze brede eerste graad versterkt de band met het basisonderwijs en hergroepeert de verschillende vakken (zowel basisvorming als keuzevakken, basisopties, beroepenvelden) tot een beperkt aantal ruimere leergebieden. De brede eerste graad heeft aandacht voor culturele en technische inhouden naast cognitieve inhouden en heeft als finaliteit om een zachtere overgang te bewerkstelligen tussen het basis- en het secundair onderwijs. De brede eerste graad speelt eveneens een belangrijke rol in het oriënterings- en doorstromingsproces van de leerlingen tussen de eerste graad en de twee graad van het secundair onderwijs.

In dit kader blijven de twee varianten van het Brussels curriculum van kracht. De scholengemeenschappen overleggen over een meer (gespreid) aanbod van de 3-jarige eerste graad. Leerlingen met een te grote taalachterstand kunnen in de loop van het 1° jaar, uiterlijk bij de overgang van het 1° naar het 2° jaar doorverwezen worden de 3-jarige eerste graad. De scholen bouwen de B-stroom in de eerste graad uitsluitend uit als een aanbod voor (taalzwakke) leerlingen met beperkte leermogelijkheden. Basisscholen spelen een actieve rol in het Brussels curriculum (zie punt 6) en informeren en adviseren de secundaire school met betrekking tot de zorg- en taalbehoeften van de leerlingen en de toeleiding naar het secundair onderwijs.

• Gevolgen voor het beleid O&V: de minister moet een initiatief nemen om de regelgeving aan te passen zodat het Brussels curriculum wordt bestendigd en de 3-jarige eerste graad gemakkelijker toegankelijk wordt.
• Gevolgen voor de ontwikkeling, ondersteuning en begeleiding: de diensten moeten vorming en begeleiding aanbieden om leerkrachten secundair onderwijs vertrouwd te maken met didactische concepten en methodes van het basisonderwijs.
• Gevolgen voor de scholen: de scholen met een aanbod Brussels curriculum moeten een actieve communicatie waarborgen naar andere basis- en secundaire scholen over de mogelijkheden van dit Brussels curriculum.

8. Het onderwijsaanbod secundair onderwijs

De vertegenwoordigers van het Brussels secundair onderwijs werken in het najaar 2007 een “masterplan onderwijsaanbod” uit. Dit ontwerp van masterplan is gericht op bijsturing van het aanbod t.a.v. wezenlijke leemtes. De socio-economische actoren en verantwoordelijke overheden worden bij de voorbereiding ervan betrokken. Het ontwerp is een meerjarenplan bevat ook duidelijke prioriteiten: de voorgestelde aanpassingen inzake aanbod worden binnen een realistisch tijdsschema (voorstel: 5 jaar) geplaatst, waarbij de meest noodzakelijke aanpassingen al moeten kunnen ingaan op 01/09/2008. Bij de formulering van voorstellen in het masterplan op middellange termijn nemen de vertegenwoordigers van Brussels secundair onderwijs het concept “schoolcampus” in overweging en stellen zij in ieder geval een voldoende schaalgrootte en stuurkracht voorop.

• Gevolgen voor het beleid O & V: de minister moet een initiatief nemen waardoor een logge programmatieprocedure wordt vervangen door een snelle procedure. Een beslissing over nieuwe (noodzakelijk geachte) programmaties – op basis van het masterplan – wordt gewaarborgd voor de kerstvakantie. De overheid moet een meerjarenbegroting voorleggen met het oog op de realisatie (binnen een aanvaardbaar korte tijd) van het masterplan.
• Gevolgen voor de scholen (Inrichtende machten): de scholen moeten zich engageren waar nodig om het masterplan onderwijsaanbod efficiënt uit te voeren.
• Gevolgen voor het beleid VGC: VGC moet het voorgestelde overleg opstarten en coördineren.