Uitgangspunten Nederlands, lager onderwijs

Basisonderwijs - Buitengewoon basisonderwijs
(Ga naar de eindtermen)

Voor Nederlands gelden de volgende, meer algemene doelstellingen:

• de kinderen kunnen mondeling en schriftelijk informatie overdragen en verschillende mondelinge en schriftelijke boodschappen van anderen verwerken in relevante situaties in en buiten de school;
• ze kunnen kritisch nadenken over taal en over eigen en andermans gebruik van die taal;
• ze weten welke factoren bij communicatie van belang zijn en kunnen ermee rekening houden;
• ze hebben een positieve bereidheid om:
• taal te gebruiken in verschillende situaties om zichzelf te ontplooien en om informatie te geven en te krijgen;
• na te denken over taal en taalgebruik;
• ze hebben een onbevooroordeelde houding tegenover taalverscheidenheid en taalvariatie;
• ze vinden plezier in de omgang met taal en in talige expressie.

1 Kerngedachten

1.1 Taal leren in het algemeen

Als kinderen taal gebruiken of horen gebruiken, gaat dat vaak gepaard met een vorm van reflectie over die taal en dat taalgebruik. Al voor kinderen hun eerste stappen in het basisonderwijs zetten, voltrekt zich op die manier een indrukwekkend taalleerproces. Bij hun intrede in de school hebben de meeste kinderen zo al belangrijke onderdelen van hun taalvaardigheid ontwikkeld. Deze taalvaardigheidsontwikkeling kan niet los worden gezien van de totale ontwikkeling van het kind.

Een kind gebruikt voortdurend taal in zijn omgang met anderen: om iets te vertellen, ruzie te maken, iets te beloven, te protesteren, te fantaseren, ... Al heel vroeg is een kind bekwaam in een bepaalde situatie een taalregister te kiezen. Zo gebruikt een kind telkens een ander taalregister om aan leeftijdgenoten, familieleden, de leerkracht, onbekenden, enz. iets mee te delen, iets te vragen, om ze tot iets te bewegen, om voor zichzelf iets te fantaseren of gewoon uit plezier, om ermee te 'spelen'. Het maakt daarbij gebruik van zijn intuïtieve kennis (begrippen, inzichten, taalelementen) en doet nieuwe kennis en ervaringen op. Hierdoor gaat de taal die het kind al verworven heeft, functioneren in nieuwe situaties. Op die manier ontwikkelt het zijn taal en persoonlijkheid.

Als kinderen taal gebruiken of horen gebruiken, gaat dat vaak gepaard met een vorm van reflectie over die taal en dat taalgebruik: "Waarom zeggen wij ‘opa’ en mijn vriendjes ‘bompa’ of ‘grootva'? of nog: "Papa, jij heet Frans. Zijn er ook papa's die Engels heten?"

1.2 Taal leren op school

1.2.1 Taalvaardigheid

Bij hun intrede in de basisschool hebben de meeste kinderen al belangrijke elementen van hun taalvaardigheid ontwikkeld. De school sluit het best bij dit natuurlijk ontwikkelingsproces aan. Het specifieke van het onderwijs is dat het kinderen bewust in situaties brengt die hen uitnodigen om taal te gebruiken. Daarbij kenmerkt het onderwijs in de Nederlandse taal zich, meer dan vroeger, door aandacht voor taalvaardigheden die nodig zijn voor het gewone leven. Voorts worden de onderwerpen gekozen uit de leefwereld van kinderen.

Taalvaardigheid staat centraal. Dat wil zeggen dat het in de basisschool belangrijker is wat kinderen in natuurlijke situaties met taal kunnen doen dan wat ze theoretisch over taal weten. Het betekent ook dat het accent op communicatie ligt.

Er zijn kinderen die van huis uit Standaardnederlands spreken. Hun taal verschilt minder van de taal die ze op school leren dan bij kinderen die van huis uit een dialect of een vreemde taal spreken. Voor deze laatsten is de taalkloof groter en moet het taalonderwijs in een aantal extra stappen voorzien.
Steeds meer groeit ook het inzicht dat taalonderwijs een ondersteunende functie heeft bij het onderwijs in andere leergebieden. Zo moet het kind voldoende taalvaardigheid bezitten om in wereldoriëntatie, wiskunde, muzische vorming enz. de gegeven informatie te begrijpen.
Bovendien komen veel inhouden, en dus ook doelen, van taalonderwijs aan de orde buiten het eigenlijke taalonderwijs. In alle leergebieden doen kinderen immers een beroep op hun taalvaardigheid om te spreken, te luisteren, te lezen en te schrijven. Hierdoor groeit het besef dat ook in de andere leergebieden meer aandacht moet gaan naar de talige aspecten van luisteren, spreken, lezen en schrijven.

1.2.2 Strategieën

Strategieën helpen om een taaltaak gerichter en efficiënter uit te voeren. Het zijn planmatige technieken, procedures, handelwijzen die elke taalgebruiker min of meer bewust hanteert en die door onderwijs ontwikkeld en versterkt kunnen worden. Voorbeelden ervan zijn: het voorspellen van de inhoud van een tekst, het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, een woordenboek raadplegen, nagaan of het taaldoel werd bereikt.
Van in de lagere school moeten kinderen kennis hebben van strategieën en die bewust kunnen toepassen. Ze ontwikkelen zich tot vaardige en veelzijdige taalgebruikers wanneer ze beschikken over verschillende strategieën, de juiste keuze kunnen maken en de gekozen strategie passend en flexibel kunnen inzetten.

De uitvoering van een taaltaak verloopt volgens eenzelfde proces als elke andere taak, nl.  VOOR (het zich oriënteren op de taaltaak), TIJDENS (het uitvoeren ervan), en NA (het evalueren van proces en resultaat). Heel wat strategieën zijn specifiek voor elk van deze fasen. Daarom wordt deze driedeling in de eindtermen over strategieën aangehouden.

Er zijn sterke overeenkomsten tussen de strategieën van de verschillende vaardigheidsdomeinen. Om overlap te vermijden en voor de overzichtelijkheid worden de strategieën daarom niet per vaardigheid uitgesplitst. Daarmee wordt ook beklemtoond dat strategieën taakgebonden zijn. Leerlingen moeten vaardig worden in de toepassing van een strategie in een concrete context, in een natuurlijke situatie.

Naast deze strategieën die afzonderlijk worden opgenomen in de eindtermen, is ook aandacht nodig voor reflectie erop: is de keuze geschikt? waar ging het verkeerd? wat kan ik een volgende keer beter of anders doen? wat onthoud ik hieruit? Dit luik van het onderwijs in strategieën wordt opgenomen in eindterm 6.6 onder het kopje taalbeschouwing.

Zowel voor de verwerving van de strategieën zelf als voor de reflectie erop moet rekening gehouden worden met het niveau van cognitieve ontwikkeling waarop de kinderen zich op dat moment bevinden en het niveau van abstractie waar ze aan toe zijn. De strategieën die aangebracht worden in het lager onderwijs, worden in de eerste graad van het secundair onderwijs niet enkel herhaald, maar verbreed en/of verdiept. De leerlijn krijgt zo het cyclische karakter  dat ook bij de taalbeschouwing op de voorgrond treedt.

Maar er is meer: ook in de eindtermen Frans wordt aandacht besteed aan strategieën. Voor een efficiënte verwerving en een effectief gebruik ervan, ligt samenhang en/of samenwerking tussen Nederlands en Frans voor de hand.

1.2.3 Taalbeschouwing

Hedendaags taalonderwijs sluit ook aan bij het ontluikend nadenken van jonge kinderen over taal en over eigen en andermans taalgebruik. Dat nadenken noemt men taalbeschouwing. Het specifieke van het onderwijs in taalbeschouwing is dat het kinderen ondersteunt om in natuurlijke situaties met meer diepgang over taal en taalgebruik na te denken, te reflecteren.

Wat taalbeschouwing betreft, betekent dit dat kinderen enkel met die taalbeschouwelijke termen en begrippen te maken mogen krijgen, waar ze op dat moment klaar voor zijn. Dus rekening houdend met het niveau van hun cognitieve ontwikkeling en van hun abstractievermogen.
Wat kinderen leren in het lager onderwijs moet een aaneensluitend geheel vormen met wat ze leren in  de eerste graad van het secundair onderwijs.
Om deze reden heeft de leerlijn van het taalbeschouwingonderwijs in basis- en secundair onderwijs (1ste graad) een cyclisch karakter. Hoewel bepaalde taalbeschouwelijke termen en begrippen reeds in het lager onderwijs aan bod komen, worden ze in de volgende fase van de leerlijn opnieuw aangepakt, maar dan met verbreding en/of verdieping.

Dat cyclische karakter brengt met zich mee dat bij een eerste lectuur de eindtermen taalbeschouwing voor het lager onderwijs en de eerste graad secundair onderwijs deels dezelfde lijken. Toch zijn zelfs bij een identieke formulering de eindtermen niet dezelfde: ze zijn altijd bedoeld voor een bepaalde leerlingenpopulatie en moeten als zodanig gelezen worden. Een leerdoel als ‘reflecteren op standaardtaal’ is net zo valabel voor het lagereschoolkind als voor de leerling secundair onderwijs of zelfs de student van de lerarenopleiding basisonderwijs, maar de inhoud én de beoogde vaardigheid verschillen naargelang van het doelpubliek. ‘Op iets reflecteren’ bevat in het basisonderwijs enkel het herkennen met eventueel het benoemen,  het duiden en/of beoordelen en nadien eventueel het eigen gedrag aanpassen. Een analyse of een beargumenteerde beoordeling hoort daar voor deze schoolkinderen in geen geval bij. Met een toevoeging als ‘op hun niveau’ of ‘voor hen relevante en concrete taalgebruikssituaties’ wordt in deze eindtermen geëxpliciteerd dat het algemene ontwikkelingsniveau van deze leerlingengroep en de wereld van de lagereschoolleerling het uitgangspunt vormen. Niet alleen het niveau, maar ook de concrete inhouden waarop de kinderen reflecteren, zullen dus anders en/of minder complex zijn dan in de 1ste graad van het secundair onderwijs. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de toevoeging ‘bij de eindtermen Nederlands’: de vaardigheidseisen zijn verschillend voor het lagere schoolkind en de leerling van de 1ste graad secundair onderwijs.
Naast de cyclische elementen worden er op elk volgend onderwijsniveau nieuwe elementen toegevoegd die op hun beurt deel gaan uitmaken van wat in hogere jaren verbreed en verdiept wordt .

Taalbeschouwingsonderwijs heeft twee grote functies: het ondersteunt de taalverwerving bij Nederlands en bij vreemde talen, en het draagt bij aan algemeen culturele en intellectuele vorming.

Taalbeschouwing heeft in de eerste plaats een ondersteunende functie bij de ontwikkeling van taalvaardigheid in het Nederlands. Inzicht in allerlei taalverschijnselen en gerichte reflectie over eigen en andermans taalgebruik (over hoe je een taaltaak uitvoert, en over wat en hoe iemand zegt of schrijft) versterkt je taalvaardigheid en doet ze aan niveau winnen. Voorwaarde is wel dat die reflectie gebeurt op het niveau van ontwikkeling waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn.

De ondersteuning van de taalverwerving Nederlands is niet beperkt tot het leergebied Nederlands op zich. Nederlands is de instructietaal voor de andere leergebieden (behalve voor Frans) en de taal voor communicatie op school en in de omgeving. Nederlands is niet enkel doel, het is ook middel. Dat blijkt ook uit vaardigheidseindtermen zoals:

• Luisteren, 1.5: De leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = structureren) de informatie op een persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen bij een uiteenzetting of instructie van de leerkracht.
• Spreken, 2.8: De leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = structureren) het gepaste taalregister hanteren als ze een instructie geven zodat iemand die vertrouwd is met de situatie, ze kan uitvoeren.
• Lezen, 3.2: De leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = beschrijven) de informatie achterhalen in de gegevens in schema's en tabellen ten dienste van het publiek.
• Schrijven, 4.6: De leerlingen kunnen (verwerkingsniveau = structureren) schriftelijk antwoorden op vragen over verwerkte inhouden.

Taalbeschouwing behoort tot de eindtermen Nederlands, maar de natuurlijke situaties waarin het de kinderen ondersteunt om over taal en taalgebruik te reflecteren, reiken verder dan het eigen leergebied. De vaardigheidseindtermen bieden de garantie dat de taalbeschouwing de taalontwikkeling ondersteunt waar dat nodig is én met het oog op doelgerichte communicatie.

Illustratie

Daarbij aansluitend heeft taalbeschouwing ook een ondersteunende functie bij het verwerven van de moderne vreemde talen.

Illustratie

Verder heeft taalbeschouwing ook een algemeen culturele functie: exploratie van taal en taalgebruik en daardoor van de mens als individu en als lid van allerlei groepen. Daarbij leren kinderen met enige afstand, dat is dus met enige abstrahering, te kijken naar concrete taalfenomenen. In die zin draagt taalbeschouwing bij aan algemeen-culturele kennis en aan interculturele oriëntatie. Overigens heeft taalbeschouwing ter ondersteuning van de taalvaardigheidsontwikkeling vaak ook een zekere algemeen culturele functie.

Illustratie

1.2.4 (Inter)culturele gerichtheid

Van een heel andere orde zijn de (inter)culturele aspecten die met taal samengaan. Deze aspecten worden als noodzakelijk gezien voor iedereen die in het kader van de basisvorming een moderne vreemde taal leert, nl. om zo gevoelig te worden voor interculturele overeenkomsten en verschillen. Voor het uitvoeren van een taaltaak voor Frans of Engels - zo wordt terecht gesteld - is het vaak ook noodzakelijk te beschikken over een zekere kennis van de (socio)culturele aspecten van de betrokken talige wereld. Het gaat bijvoorbeeld ook over het gebruik van de vous-vorm in het Frans. Attitudes, kennis en vaardigheden, alle drie komen ze daarbij aan bod.

De talige dimensie van (inter)culturaliteit wordt echter niet enkel verworven via de moderne vreemde talen. Het bewustzijn ervan, de openheid ervoor, het herkennen ervan, begint al voor de effectieve vreemdetaalverwerving en loopt niet samen met vakgrenzen. Overal waar taal aan de orde is speelt het een rol, zowel binnen één taal als tussen talen. En dus is het ook een belangrijk gegeven voor het leergebied Nederlands. Zeker in deze tijd waarin het aantal leerlingen met een andere thuistaal dan Nederlands en bijgevolg ook met een andere ‘cultuur’, een aanzienlijk deel van onze schoolbevolking uitmaakt. Zeker in het lager onderwijs waar de vreemdetaalverwerving pas start.

Deze component mag niet worden beperkt tot het belichten van een aantal geografische, historische of literaire gegevens die als typisch voor een cultuur ervaren worden. Het is belangrijker dat de leerlingen inzicht krijgen in de werking van culturen. Daarom dienen leerlingen inzicht te krijgen in hun eigen referentiekader: de algemene samenhang van alle factoren die voor hen, op een zeker ogenblik in hun ontwikkeling, de psychische werkelijkheid vormen. Hierbij kunnen diverse aspecten aan bod komen zoals waardepatronen, tijdsbeleving, sociale structuren, onderwijs, aspecten van het dagelijks leven, kunst enz. Op die manier zal in principe ook een grotere openheid ten opzichte van culturele diversiteit ontstaan. Deze component - openheid voor en gerichtheid op interculturele communicatie - is geformuleerd in een afzonderlijke eindterm. Als zodanig gaat het niet enkel om cultuur met de grote C maar ook om fenomenen uit het dagelijks leven en populaire culturele producten. Cultuur wordt in de volle breedte beschouwd: cultuur omvat de hele waaier van onderscheiden spirituele, materiële, intellectuele en emotionele uitdrukkingen die een gemeenschap of een sociale groep karakteriseren. Onder cultureel erfgoed begrijpen we dan ook alle materiële en immateriële uitingen en sporen van menselijke handelingen uit het verleden en het heden waar we als individu of als samenleving in het heden bewust of onbewust een waarde aan hechten en die we bewaren voor de toekomst.

1.2.5 Attitudes

Behalve taalvaardigheid en taalbeschouwing wil men door taalonderwijs ook houdingen of attitudes ontwikkelen. Voor een goede persoonlijke ontwikkeling en om behoorlijk te functioneren in de maatschappij hebben mensen inderdaad bepaalde attitudes nodig. Voorbeelden daarvan zijn: bereid zijn om naar anderen te luisteren, voor de eigen mening uitkomen en zin hebben in lezen.

1.3 De eindtermen taal en de beschrijvingscriteria

Het taalgebruik is het algemene uitgangspunt voor de formulering van eindtermen Nederlands. De situatie waarin het kind zich kan bevinden en de taken die het daarin moet kunnen vervullen, zijn daarbij essentiële gegevens. Om beide gegevens te beschrijven, werd gekozen voor teksttypes die van betekenis zijn voor de kinderen. Voorbeelden daarvan zijn brieven, verhalen, uitnodigingen, toetsvragen en instructies. Het gaat erom dat kinderen zich de situaties moeten kunnen voorstellen waarin ze met die bepaalde tekst worden geconfronteerd. Bovendien moet men redelijkerwijze kunnen verwachten dat ze met de informatie in die tekst kunnen omgaan.

Tekst verwijst in dit verband naar elke boodschap, mondeling of schriftelijk, die door het kind geproduceerd of verwerkt moet worden, bijvoorbeeld de inhoud van een brief, een mondelinge instructie, een telefoongesprek, ...

Met informatie worden alle inhouden bedoeld, die door middel van taal kunnen worden uitgedrukt (meningen, gedachten, gevoelens, ...).

Om te beschrijven wat kinderen op een bepaald niveau nu precies moeten kunnen doen met taal worden met betrekking tot de moeilijkheid van teksten twee criteria gebruikt:

• het publiek
• het verwerkingsniveau

Criterium: publiek

Men gaat ervan uit dat elke tekst, in de betekenis die hierboven werd aangegeven, voor een bepaald publiek bedoeld is. Een kleuterboek is geschreven voor kinderen binnen een bepaalde leeftijdscategorie, een vraag wordt gericht tot een bepaald persoon. Men gaat er ook van uit dat de moeilijkheid van teksten van dezelfde soort groter wordt naarmate diegenen voor wie zij bedoeld zijn (publiek), verder van het kind af staan. Dat heeft enerzijds te maken met de mate waarin het kind het publiek kent, en anderzijds met het leeftijdverschil. Zo komen we tot de volgende ordening van teksten, van gemakkelijker naar moeilijker.

Tekst bedoeld voor:

• mezelf
• bekende leeftijdgenoten
• onbekende leeftijdgenoten
• bekende volwassenen
• onbekend publiek

Een tekst voor een onbekend publiek is volgens dit criterium moeilijker dan een tekst van dezelfde soort voor bekende leeftijdgenoten. Dat betekent dan ook dat kinderen die in staat zijn een bepaalde tekst te verwerken of te produceren voor een 'onbekend publiek', dat ook zullen kunnen voor 'bekende leeftijdgenoten'. Men mag ervan uitgaan dat kinderen die bijvoorbeeld een brief moeten kunnen schrijven aan een bekende volwassene, ook een brief aan een klasgenoot kunnen schrijven. In de lijst werd enkel het als eindterm hoogst bereikbare publieksniveau opgenomen. De onderliggende niveaus worden als beheerst verondersteld.

Een soort teksten waarmee kinderen geconfronteerd worden, maar waarvoor eigenlijk geen publiek aan te wijzen valt, zijn teksten waarin het kind tot zelfexpressie komt. Expressief met taal bezig zijn betekent in taal uiting geven aan gevoelens, verwachtingen, emoties, enz. Het doel van deze vorm van taalgebruik is het taalgebruik zelf en niet zozeer hoe het publiek dit taalgebruik verwerkt. Sterker nog, bij dit expressieve taalgebruik wordt met geen publiek rekening gehouden. Dit betekent dat zelfexpressie in taal veeleer een kwestie van attitude is dan een kwestie van vaardigheid die op een bepaald niveau kan worden toegepast.

Het is heel belangrijk dat kinderen ertoe worden aangezet om taal als expressiemiddel te ontdekken. Uitgangspunt is echter dat men geen uitspraken kan doen over het niveau van taalvaardigheid waarop expressie plaats moet vinden. Daarom werd geoordeeld dat deze specifieke invulling van expressie het best tot uiting komt in de attitudinele eindtermen.

Voor alle duidelijkheid dient gezegd dat 'expressie' in vormen als expressief spreken en expressief voorlezen van een andere aard is dan wat in het kader van de geformuleerde eindtermen wordt bedoeld met expressief taalgebruik. Expressief spreken en lezen zijn duidelijk gericht op een publiek. Het gaat om varianten binnen communicatief taalgebruik.

Criterium: verwerkingsniveau

Om te beschrijven wat kinderen op een bepaald niveau precies moeten kunnen doen met taal blijkt nog een tweede beperkend criterium nodig. Een kind kan bijvoorbeeld op elk moment in zijn schoolloopbaan 'een instructie' geven die bedoeld is voor 'leeftijdgenoten'. Nochtans zijn de eisen die aan een dergelijke instructie gesteld worden erg verschillend voor een zesjarige en een elfjarige. Om dit verschil aan te geven, werd als tweede criterium het verwerkingsniveau gehanteerd. Dat is het niveau waarop de leerlingen talige inhouden moeten verwerken om de gestelde taaltaak goed uit te voeren.

Bij alle teksttypes in de eindtermen wordt niet enkel het beoogde publiek, maar ook het verwerkingsniveau omschreven. Men vindt die aanduidingen in de eindtermenlijst, telkens voorafgaand aan de eindtermen waarvoor ze gelden. We onderscheiden vier grove categorieën van verwerking:

• kopiërend: vrij letterlijk weergeven van informatie;
• beschrijvend: de informatie zoals die in teksten is opgebouwd in grote lijnen achterhalen;
• structurerend: de informatie zoals die in teksten voorkomt op persoonlijke en overzichtelijke wijze ordenen;
• beoordelend: de informatie op een persoonlijke wijze ordenen en die op basis van hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen beoordelen.

In de lijst van eindtermen werd enkel het als eindterm hoogst bereikbare verwerkingsniveau opgenomen.

2 Domeinen

De eindtermen Nederlands zijn geordend in zeven domeinen. In navolging van de gangbare praktijk zijn de eerste vier domeinen de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. Om de eindtermen voor luisteren, spreken, lezen en schrijven te realiseren moeten kinderen adequate strategieën kunnen hanteren. De eindtermen met betrekking tot deze ondersteunende strategieën worden apart vermeld in een vijfde domein. Om uiting te geven aan het belang van nadenken over taal en over taalgebruik wordt taalbeschouwing als zesde domein onderscheiden. Tot slot wordt de (inter)culturele gerichtheid opgenomen die op alle voorgaande eindtermen slaat.

Samengevat betekent dit dat de eindtermen Nederlands geordend worden in de volgende domeinen:

• luisteren
• spreken
• lezen
• schrijven
• strategieën
• taalbeschouwing
• (inter)culturele gerichtheid

Merk op dat vele communicatieve situaties enkel op een min of meer kunstmatige wijze aan één van de domeinen kunnen worden toegewezen. Zo kan men in een gesprek luisteren en spreken moeilijk van elkaar scheiden. Zo kan men zich ook de vraag stellen of het vertellen over een boek nu een spreek- of een leesactiviteit is.

naar boven