Lager Onderwijs: Uitgangspunten wereldoriëntatie

Basisonderwijs - Buitengewoon basisonderwijs
(Ga naar de eindtermen)

Wereldoriënterend onderwijs is erop gericht dat kinderen:

• basiscompetenties ontwikkelen die hen in staat stellen met vertrouwen zichzelf en hun omgeving steeds verder en diepgaander te exploreren.
• interesse ontwikkelen voor het leven van mensen, nu en in het verleden, hier en elders in de wereld.
• een basishouding van openheid en respect ontwikkelen tegenover natuur, mens en maatschappij.
• basisvaardigheden ontwikkelen om zelfstandig met informatie te leren omgaan.

1 Kerngedachten

Het leergebied Wereldoriëntatie heeft binnen het basisonderwijs een eigen identiteit. In algemene termen gaat het om het volgende:

Met 'Wereldoriëntatie' (wereldoriënterend onderwijs) verwerven kinderen kennis en inzicht in zichzelf, in hun omgeving en in hun relatie tot die omgeving, verwerven zij vaardigheden om in interactie te treden met die omgeving en worden zij gestimuleerd tot een positieve houding ten aanzien van zichzelf en hun omgeving.

Het begrip 'omgeving' moet hier in een ruime betekenis worden begrepen. Het verwijst zowel naar de fysische als de sociale en culturele omgeving van de kinderen.

Deze algemene omschrijving van WO zegt nog niet welke inhoudelijke domeinen aan bod moeten komen, wil een kind de wereld gaandeweg beter begrijpen. Ze zegt ook niet over welke competenties een kind moet beschikken om in de wereld te kunnen functioneren. Om die te kunnen afleiden moet men een aantal criteria hanteren. Welke criteria dit zijn, hangt af van de invalshoek die men kiest. Vier opties: het kind zelf, rollen, de wetenschappen en de samenleving.

1. Het kind zelf

Kinderen hebben vragen, interesses, voorkeuren die verklaard kunnen worden door specifieke behoeften op een bepaalde leeftijd. Denk aan de behoefte aan structurering van de tijd, de behoefte aan exploratie van ongekende dingen, de behoefte aan identificatie, de behoefte aan beweging en activiteit. De ontwikkelingspsychologie is dus één invalshoek van waaruit een aantal keuzes kunnen worden verantwoord.

2. Rollen

Ook vanuit de rollen die het kind nu en later vervult, kan men afleiden waarop Wereldoriëntatie betrekking moet hebben. Kinderen leven niet op een eiland in hun eigen kinderwereld. Hoe klein zij ook zijn, zij maken deel uit van een groter geheel en zij vervullen ook al heel vroeg een aantal rollen, bijvoorbeeld een rol als consument (tv, speelgoed, computer, ) of een rol als deelnemer aan het verkeer. Ook vanuit de rollen die kinderen later als volwassene moeten vervullen, kan men een aantal indicaties geven, bijvoorbeeld hun rol als man of vrouw later in de samenleving, hun rol als kiezer voor het functioneren van onze instellingen, hun rol als werkgever of werknemer, ...

3. De wetenschappen

De verschillende wetenschappelijke disciplines kunnen een structuur aanreiken om op een systematische wijze begrippen, wetmatigheden, vaardigheden en attitudes te verwerven. Het gaat hier zowel om disciplines als biologie, fysica, geschiedenis en geografie als om disciplines zoals psychologie, filosofie en sociologie.

4. De samenleving

Bij de ontwikkeling van de eindtermen voor Wereldoriëntatie heeft men ook rekening gehouden met het feit dat kinderen opgroeien in een multi-etnische en multiculturele samenleving. Intercultureel onderwijs is een opdracht voor alle scholen. "Intercultureel onderwijs brengt kinderen de kennis, houding en vaardigheden bij die nodig is om de gelijkwaardigheid van mensen van elke etnische achtergrond te erkennen en respecteren. Het bevordert wederzijds begrip en interactie tussen mensen van verschillende herkomst en stimuleert het besef van de positieve waarde van culturele diversiteit." (COM - Commissie Onderwijs Migranten). Dit intercultureel perspectief is mee richtinggevend geweest voor de ontwikkeling van de eindtermen voor het leergebied Wereldoriëntatie.

2 Domeinen

Natuur, technologie, mens, maatschappij, tijd en ruimte. Dat zijn de zes domeinen of werkelijkheidsgebieden waarin de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het leergebied Wereldoriëntatie werden onderverdeeld.

Tijd en ruimte kan men beschouwen als werkelijkheidsgebieden waarbinnen kinderen kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ontwikkelen, maar ook als dimensies van de werkelijkheid die de andere domeinen doorkruisen. De inhouden uit de werkelijkheidsgebieden natuur, technologie, mens en maatschappij krijgen met andere woorden een extra dimensie wanneer men ze behandelt vanuit een tijds- en ruimteperspectief.

Overigens kan men een verschijnsel altijd vanuit verschillende invalshoeken bekijken. Op die manier kan men ook duidelijk maken dat er een onderlinge samenhang is tussen de verschillende benaderingen van een verschijnsel. Men spreekt hier van multiperspectiviteit, een principe dat wenselijk is voor het totale leergebied. Nieuw is dat trouwens niet, want men vindt het al voor een deel terug in wat de facto gebeurt in het huidige WO-onderwijs. In dit opzicht kunnen de zes domeinen elk een meerwaarde ontlenen én lenen aan de relaties tussen de domeinen. Het is dus niét de bedoeling met deze zes domeinen zes nieuwe leergebieden te introduceren. Ze vormen uitsluitend een referentiekader voor het formuleren van doelstellingen. Dit laat ruimte open voor eigen keuzes van didactische werkvormen en ordening van de leerstof. Hetzelfde geldt voor de rubricering die binnen deze domeinen wordt gehanteerd. Beschouw ze niet als suggesties voor de ordening van inhouden in de onderwijspraktijk.

Aan het einde van de lijst eindtermen Wereldoriëntatie hebben we ten slotte het domein brongebruik toegevoegd. In goed wereldoriënterend onderwijs is bronnen leren raadplegen immers een essentiële vaardigheid. Deze vaardigheid moet bijgevolg worden gekoppeld aan inhouden uit elk van de zes domeinen.

Natuur

De kinderen verwerven kennnis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van de levende natuur (de mensen, dieren en planten als biologische wezens) en de niet-levende natuur (weer en klimaat, heelal, grondstoffen).Doelstellingen inzake gezondheidseducatie en milieu-educatie sluiten hierbij aan.

De natuur, zowel de levende als de niet-levende natuur, maakt in belangrijke mate de omgeving uit waarin mensen leven. Natuuronderwijs in de basisschool is er dan ook op gericht om kinderen zicht te doen krijgen op de natuurlijke omgeving die hen omringt en om hen te leren met het nodige respect met deze omgeving om te gaan. Doelstellingen voor milieueducatie, gericht op het ontwikkelen van een positieve attitude tegenover de natuur, liggen in het verlengde hiervan.

Maar de mens lééft niet enkel in de natuur, hij maakt er zelf ook deel van uit. Daarom is het verwerven van elementaire inzichten in het functioneren van het eigen lichaam eveneens een doelstelling voor natuuronderwijs in de basisschool. Waar mogelijk moet men de relatie leggen met de eigen gezondheid en gezonde leefgewoonten.

Ten slotte wijzen we erop dat het in het basisonderwijs niet de bedoeling kan zijn om de kinderen te overladen met strikt wetenschappelijke benaderingen en verklaringen. Van veel groter belang is het dat de kinderen via ontdekkende en onderzoekende activiteiten in de eigen omgeving zelf basisinzichten ontwikkelen over natuurverschijnselen. Natuuronderwijs in de basisschool betekent dan ook situaties creëren waarin kinderen kansen krijgen om zelf te ontdekken, te ervaren, te exploreren en al spelend te onderzoeken. De eindtermen in de rubriek 'Algemene vaardigheden natuur' verwijzen naar deze opvatting.

Technologie

De kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van techniek in hun omgeving. De mens of de leerling zelf benut materialen, krachten, energiebronnen en werktuigen om (vaak op een creatieve wijze) dingen te maken of om vanuit een behoefte, de natuur aan te wenden voor zichzelf.

In een door mensen geconstrueerde wereld kan men zich moeilijk een situatie voorstellen die niet in mindere of meerdere mate een technische dimensie bezit. Dit is ook de wereld waarin jonge kinderen opgroeien en waarop ze zowel mentaal als materieel greep willen krijgen. Kinderen stellen zich immers spontaan vragen over hoe iets werkt en hoe iets in elkaar zit. Ze willen ook zelf iets kunnen maken, oplossen, toepassen of verwerken. Het is dan ook een opdracht van de basisschool om jonge kinderen elementaire inzichten, vaardigheden en attitudes te laten ontwikkelen over de technische aspecten van hun leefomgeving.

Wat de basisschool echter niet mag doen, is systematisch technische basiskennis of technieken aanleren als voorbereiding op latere studie of beroepsbezigheden. Het is wel de taak van de basisschool om technologische vorming als een volwaardige component van de basisvorming in haar curriculum te integreren.

Techniek vormt een rijke en natuurlijke bron van interesse bij de kinderen. In hun dagelijkse speel- en leefomgeving worden zij immers geconfronteerd met de steeds toenemende mogelijkheden van techniek. Deze speel- en leefomgeving van jonge kinderen vormt dan ook de context waarbinnen technologische vorming in de basisschool moet passen. Om technische inzichten, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen vertrekt men dan ook het best van speelgoed (bijvoorbeeld constructiespeelgoed), huishoudtoestellen, dagelijkse gebruiksvoorwerpen, met andere woorden niet-schoolse materialen, gereedschappen en constructies.

Kinderen zullen in de toekomst ook meer en meer te maken krijgen met toepassingen van de informatica en met nieuwe vormen van informatieverwerking. Ook hier zal het onderwijs kinderen helpen om er effectief te leren mee omgaan.

Een belangrijk argument voor de introductie van techniek in de basisschool is dat een concrete technische probleemsituatie uitgelezen kansen biedt om zelfstandig, proefondervindelijk en al doende te leren denken, problemen te leren oplossen.

Aandacht voor techniek kan in de basisschool ook bijdragen tot het doorbreken van de jongens-meisjes-rolpatronen rond techniek en technische beroepen. Streven naar een volwaardig en evenwichtig vormingsaanbod, dat is voor onderwijs aan zowel meisjes als jongens het motto.

Aandacht vragen voor techniek in de basisschool betekent niet dat een nieuw kijk-, luister- of leesvak wordt geïntroduceerd. Integendeel, technologische vorming houdt in dat men de leerlingen kansen biedt om te ontdekken, creatief te ontwerpen, te bouwen en te construeren. Centraal staat het denkend handelen en het handelend denken in technische contexten die kinderen herkennen.

De eindtermen voor het domein technologie steunen op twee grote pijlers: een aantal technische basisinzichten enerzijds en een aantal vaardigheden die verwijzen naar de componenten van het technisch proces anderzijds:

• de behoefte of het probleem definiëren
• mogelijke oplossingen plannen en ontwerpen
• de gekozen oplossing construeren of reconstrueren
• het geconstrueerde product hanteren of in gebruik nemen
• het product en de gevolgde werkwijze evalueren.

Verschillende componenten binnen dit proces doen een beroep op probleemdefiniërende en probleemoplossende vaardigheden. Vooral de constructiefase vereist een aantal technisch-manuele vaardigheden.

In de basisschool kan het zeker niet de bedoeling zijn om dit technisch proces altijd als een vaste structuur te hanteren en volledig te doorlopen. De verschillende componenten van het proces moeten veeleer worden opgevat als belangrijke (strategische) vaardigheden die in relevante situaties kunnen worden verworven of geoefend. Een belangrijke functie van de procescomponenten is evenwel dat ze een context bieden voor de inhoudelijke aspecten. Het is immers de bedoeling dat de kinderen via probleemoplossend denken en handelen hun kennis en vaardigheden gaandeweg uitbreiden en functioneel leren aanwenden in technische probleemsituaties. Concreet gaat het om hun materialenkennis, hun inzichten in constructie- en bewegingsprincipes, hun kennis van en inzichten in energie en het gebruik ervan.

Op die manier zullen de kinderen de techniek leren waarderen. Ze zullen oog krijgen voor de esthetische aspecten van constructies en voorwerpen. Ze leren werken met zin voor nauwkeurigheid, met zorg voor hun gereedschap en met inachtneming van de veiligheid.

Mens

Kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes tegenover zichzelf en anderen als psycho-sociaal wezen. Ze doen dit als individu (behoeften, gevoelens, zelfbeeld, ...) en als sociaal wezen in intermenselijke relaties (sociale kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes). De aandacht moet daarbij ook uitgaan naar interculturele communicatievaardigheden.

Het gebied van het psycho-sociale heeft betrekking op de psychologische dimensie in het functioneren van de mens als individu en als lid van sociale verbanden. Aandacht hieraan besteden binnen het onderwijs betekent: kinderen helpen om mensen te begrijpen en op een adequate wijze met zichzelf en anderen om te gaan. In wat volgt geven we het kader aan dat als uitgangspunt heeft gediend voor het opstellen van de eindtermen.

Dankzij onze zintuiglijke en cognitieve functies 'maken' we onze wereld: door waarneming, geheugen en voorstelling, fantasie en denken krijgen situaties voor ons een betekenis. Deze betekenisverlening gaat altijd gepaard met een zekere beleving, met gevoelens. Die gevoelens kunnen worden gezien als de uitdrukking van de mate waarin een situatie aan onze behoeften tegemoet komt. Betekenisverlening en gevoelsbeleving komen tot uiting in wat mensen doen, met andere woorden in hun gedrag en handelen. Die gedragingen/handelingen drukken voor de anderen een zekere boodschap uit, ze hebben communicatiewaarde. Uit hoe ik mij gedraag, creëren de anderen zich een beeld van het soort mens dat ik ben, van de manier waarop ik de situatie beleef en van mijn intenties. Dat beeld berust altijd op een interpretatie van mijn gedrag. Het stemt al of niet overeen met het beeld dat ik daar zelf van heb en het klinkt in mindere of meerdere mate door in de manier waarop de anderen op mij reageren.

Wat ik doe, heeft een bepaald effect. Op grond van mijn waarneming en interpretatie daarvan krijg ik een bepaald beeld van mijn eigen competenties (wat kan ik goed / wat niet / wat voor iemand ben ik) en van de manier waarop de wereld of bepaalde anderen zich tot mij verhouden (bevredigend of onbevredigend / uitnodigend of afstotend / beschermend of bedreigend / positief of negatief / bevestigend, verwerpend of negerend).

De nauwe wisselwerking tussen waarneming, cognities, gevoelsbeleving en gedrag groeit uit tot bepaalde patronen die het individu kenmerken. Hoe die patronen zich ontwikkelen hangt niet uitsluitend af van het individu en zijn individuele ontwikkeling. Binnen elke groep (gezin, klasgroep, ...) ontwikkelen zich typerende interactie- en betekenisverleningspatronen die verwijzen naar wat men binnen die groep als gewoon/ongewoon, gepast/ongepast, ... ervaart. Sociale competentie wordt in belangrijke mate bepaald door de groepscultuur. Gedrag dat in de ene situatie/groep als blijk van sociale competentie wordt ervaren, kan in een andere situatie/groep als 'ongepast' worden beleefd.

De voorgestelde eindtermen voor het leerdomein "de mens als psycho-sociaal wezen" zijn opgevat als basiscompetenties waarover kinderen, met het oog op hun verdere ontwikkeling als persoon en lid van de samenleving, op het einde van de basisschool minstens op een zeker niveau zouden moeten beschikken. "Op een zeker niveau" houdt onder meer in dat de situaties waarop gevraagd wordt de eindtermen toe te passen, niet verder hoeven te reiken dan de eigen leef- en ervaringswereld van het kind. Die "ander" waarvan eerder sprake, betreft hooguit leeftijdgenoten en jongere kinderen. De moeilijkheidsgraad wordt niet enkel door de eindtermen op zich bepaald, maar ook in zeer grote mate door het geëiste toepassingsgebied. De eindtermen zijn ook zodanig opgevat dat ze sociale inzichten, vaardigheden en attitudes nastreven die kinderen 'kunnen' toepassen. Kinderen moeten er met andere woorden toe in staat zijn wanneer ze het zelf willen.

Ten slotte kan het niet de bedoeling zijn om als leerkracht enkel tijdens specifiek daartoe bestemde momenten aandacht te besteden aan deze eindtermen. Van leerkrachten mag men veronderstellen dat zij alle kansen aangrijpen om kinderen te begeleiden om zichzelf en de anderen te leren begrijpen en om vaardig te worden in de omgang met anderen.

Maatschappij

De kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van het collectieve in de samenleving. Het gaat hier zowel om sociaal-economische verschijnselen (arbeid en handel, consumentenopvoeding, ...), sociaal-culturele verschijnselen (groepsvorming, voorzieningen voor specifieke groepen, levensbeschouwelijke en esthetische zingeving, leven in een multiculturele samenleving, ...) als politieke en juridische verschijnselen (rechten en plichten, bestuur van het land, internationale samenwerkingsverbanden, ...).

Wanneer wereldoriënterend onderwijs gericht is op het ontwikkelen van basiscompetenties die het kinderen nu en later mogelijk moeten maken om te functioneren in de maatschappij, dan mogen een aantal eindtermen die rechtstreeks verwijzen naar essentiële elementen van die maatschappij zeker niet ontbreken. Daarom werd binnen dit domein een selectie gemaakt van maatschappelijke verschijnselen en mechanismen waarvan jonge kinderen zich gaandeweg - o.a. via het onderwijs - een correct beeld zouden moeten vormen. Daarbij worden ze stilaan vaardig om zich op een sociaal weerbare en respectvolle wijze te gedragen.

In een aantal ruimere maatschappelijke verschijnselen en mechanismen vervullen kinderen van een basisschool nog geen actieve rol (politiek, justitie, arbeid en werkloosheid, bestuur van een land, ...). Ze worden er echter wel bijna dagelijks mee geconfronteerd door wat ze opvangen van hun ouders, kennissen, de media, Voor deze terreinen zal het accent dan ook hoofdzakelijk liggen op het verwerven van inzichten, uiteraard op een niveau dat aangepast is aan de mogelijkheden van jonge kinderen.

Er zijn echter ook zaken waar de kinderen wel rechtstreeks mee te maken hebben. Daarvoor moeten ze wel een aantal vaardigheden en attitudes ontwikkelen. Denk aan een aantal aspecten van consumentengedrag. Bijvoorbeeld: leren attent zijn voor de invloed van reclame en de media op hun eigen gedrag, leren rekening houden met andere gezinsvormen dan het eigen gezin of in het eigen denken en handelen vormen van racisme en etnocentrisme leren onderkennen en vermijden.

Bij het inhoudelijk afbakenen ten slotte van het domein Maatschappij werd ervoor gekozen aspecten van de eigen samenleving te belichten, maar dan wel in een mondiale context. Dit betekent dat bij de behandeling van een economisch verschijnsel bij ons (bijvoorbeeld een fabriek die haar deuren sluit) er ook aandacht wordt gevraagd voor de ruimere internationale economische context (bijvoorbeeld de relatie rijke industrielanden - Derde Wereldlanden). Zo verwerven kinderen ook elementaire kennis van een aantal internationale samenwerkingsverbanden zoals de Europese Unie.

Tijd

De kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van de oriëntatie in de dagelijkse en historische tijd.

Het dagelijks en historisch tijdsbewustzijn ontwikkelen en vergroten, dat is de algemene doelstelling die men in het basisonderwijs in verband met 'Tijd' nastreeft. De kinderen verwerven inzicht en worden vaardig in het omgaan met de dagelijkse of cyclische tijd en met de historische of lineaire tijd.

Wat de dagelijkse tijd betreft, is het vooral van belang dat de kinderen greep krijgen op de eigen tijd: ze kunnen gebeurtenissen situeren en ordenen in de tijd, maar ze kunnen ook de eigen tijd stilaan zelf plannen. Kunnen plannen in de tijd is dan ook een essentieel element van zelfsturing. Maar ook vanuit het oogpunt van sociale redzaamheid is vaardig kunnen omgaan met de tijd en met tijdsaanduidingen, onmisbaar in het gedragsrepertoire van een mens.

Wat het historisch tijdsbewustzijn betreft, is het van belang dat de kinderen tot het inzicht komen dat het leven van mensen - ook hun eigen leven - in belangrijke mate beïnvloed wordt door de tijd waarin men leeft. Het is ook van belang dat de kinderen hun eigen bestaan leren zien als historisch bepaald en bepalend: de wereld van nu werd bepaald door de wereld van gisteren en is bepalend voor de wereld van morgen.

Tijdens hun jaren in de basisschool leren de kinderen dat men de tijd kan structureren door hem in te delen in periodes. Een indeling in periodes vormt dan een referentiekader, een ankerplaats om nieuwe begrippen en gebeurtenissen aan te hechten. Eén van de doelstellingen van het basisonderwijs is dat kinderen een onderwerp zelf kunnen indelen naar periodes en wel aan de hand van één of meerdere kenmerken. Daarnaast maken ze ook kennis met algemeen gangbare historische periode-indelingen. Deze indelingen in periodes - vaak visueel voorgesteld op een tijdkaart - zijn evenwel slechts een hulpmiddel en geen doel op zich.

In het basisonderwijs maken de kinderen kennis met een indeling in vier periodes, die verwijst naar algemeen gangbare indelingen om onze eigen Europese geschiedenis chronologisch te schetsen.

1 Prehistorie/Oudheid
2 Middeleeuwen
3 Nieuwe Tijden
4 Onze Tijd

Met 'Prehistorie/Oudheid' wordt de periode tot ca. 500 n.C. bedoeld. Prehistorie en Oudheid zijn historisch duidelijk afgescheiden. Vanuit de vaststelling dat het tijdsbesef van een kind in het lager onderwijs nog beperkt is, worden beide periodes gegroepeerd. Met "Middeleeuwen' bedoelt men de periode van ca. 500 n.C. tot ca.1500, met 'Nieuwe Tijden' de periode van ca.1500 tot 'Onze Tijd' en met 'Onze Tijd' de periode waarin het voor de kinderen nog mogelijk is levende getuigen (de generatie van ouders en grootouders) te ontmoeten.

Deze indeling in vier grote periodes laat ruimte open voor zowel nadere specificering als voor vergelijking met andere culturen en tijdrekeningen. Dat is bijzonder interessant binnen het perspectief van intercultureel onderwijs. Het draagt namelijk bij tot het besef dat in de loop der tijden andere volkeren en culturen een eigen geschiedenis hebben ontwikkeld en dat die niet noodzakelijk gelijk loopt met de Europese geschiedenis. Wanneer er echter in de eindtermen sprake is van periodes, dan gaat het om de vier hogergenoemde periodes als referentiekader.

Ruimte

De kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van de oriëntatie in de ruimte en de relatie tussen de mens en de ruimte die hij benut. Ook doelstellingen inzake verkeers- en mobiliteitseducatie vinden hier hun plaats.

De algemene doelstelling die men in het basisonderwijs in verband met 'Ruimte' nastreeft, is het ontwikkelen en vergroten van het ruimtelijk bewustzijn. De kinderen leren zich vooral oriënteren in de ruimte, zowel in hun eigen omgeving als in omgevingen die ze niet kennen.

Een belangrijke plaats neemt het ontwikkelen van kaartvaardigheid in. Met kaart bedoelen we een verkleinde, gegeneraliseerde en symbolische weergave van de werkelijkheid, overgebracht op een plat vlak, waarbij grote of kleinere vervormingen kunnen optreden. Het ontwikkelen van kaartbegrip en kaartvaardigheid bij kinderen is een complexe maar belangrijke opgave. Het gaat er niet zozeer om dat kinderen topografische kennis verwerven. Belangrijker zijn sociale redzaamheid en kijk op de wereld.

De notie ruimtelijke ordening verwijst naar de relatie tussen de mens en de ruimte die hij benut. Vanuit het besef dat het menselijk bestaan ook ruimtelijk bepaald is, moet men ook aandacht besteden aan het leven van mensen op andere plaatsen van de wereld. Dit betekent dat kinderen inzicht verwerven in aspecten van het economisch, sociaal en cultureel leven van mensen in andere cultuurgebieden. Een analyse kunnen maken van overeenkomsten en verschillen met het eigen leven is hierbij een belangrijke vaardigheid.

Binnen het domein Ruimte worden ook een aantal eindtermen rond verkeer en mobiliteit geformuleerd. Merk op dat zich veilig in het verkeer begeven een aantal psycho-motorische vaardigheden veronderstelt die in voldoende mate en in zo realistisch mogelijke situaties moeten worden geoefend.

Gebruik van bronnen

Met het oog op levenslang leren zijn vaardigheden rond het raadplegen en gebruiken van bronnen essentieel. In de toekomst zal iedereen in staat moeten zijn om zich op een flexibele en zelfstandige wijze een weg te zoeken in de grote informatiestroom.

Maar ook vanuit didactisch en leertheoretisch standpunt wordt het belang van deze vaardigheden onderstreept. Steeds meer stapt men af van een 'traditionele' visie op leren waarbij leren bestaat in het passief opnemen van kant-en-klare kennis en procedures die door de vorige generaties ontdekt en geïnstitutionaliseerd zijn. Binnen een visie waarin men leren beschouwt als een actief proces worden leerlingen veeleer beschouwd als autonome leerders. De leraar en het handboek zijn niet meer de enige bron van informatie.

De bronnen waarvan in deze eindtermen sprake is, kunnen ruim geïnterpreteerd worden. Het gaat bijvoorbeeld niet enkel om historische verhalen of de traditionele informatieve teksten in jeugdencyclopedieën. Er kan bijvoorbeeld ook gedacht worden aan goed videomateriaal, (gebruiks)voorwerpen, informatie op Internet, informatie in musea, ...

naar boven