Uitgangspunten bij de vakoverschrijdende eindtermen/ontwikkelingsdoelen globaal voor het secundair onderwijs

(Ga naar eindtermen/ontwikkelingsdoelen)

Situering

Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen met betrekking tot kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar onder meer door middel van diverse vakken, onderwijsprojecten en andere activiteiten worden nagestreefd. Elke school heeft de maatschappelijke opdracht de vakoverschrijdende eindtermen bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). De school toont bij een doorlichting aan dat ze met een eigen planning aan de vakoverschrijdende eindtermen werkt.

De eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs werden in september 1997 ingevoerd. Vanaf 1 september 2002 werden de eindtermen voor de vakken van de basisvorming en de vakoverschrijdende eindtermen voor de tweede en derde graad ingevoerd.

In de vakoverschrijdende eindtermen legt de overheid voor scholen een aantal opdrachten vast die ze voor onderwijs en samenleving belangrijk vindt. Zo vindt de samenleving het belangrijk dat de leerlingen burgerzin wordt bijgebracht, dat ze gezond leven en zorg dragen voor elkaar en hun omgeving.

De eerste generatie vakoverschrijdende eindtermen is geordend in een aantal thema’s. Voor de eerste graad zijn dat: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie en milieueducatie. Bijkomende thema’s in de tweede en derde graad zijn muzisch-creatieve vorming en, voor het algemeen secundair onderwijs, technisch-technologische vorming.

Het initiatief om vakoverschrijdende eindtermen in te voeren had onder meer te maken met een accentverschuiving van vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Daarnaast was er de vaststelling dat niet alle inhouden en vormingscomponenten die belangrijk zijn voor een voldoende brede basisvorming, ten minste gedeeltelijk in de vakken terug te vinden waren. De vakoverschrijdende eindtermen creëerden daarom een soort ‘vangnet’ waarin waardevolle en maatschappelijk relevante inhouden op gestructureerde wijze konden worden behandeld. In de periode van de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen evolueerde ook de onderwijsvisie in Vlaanderen naar een grotere aandacht voor het functioneren van de school als geheel. Dit ging gepaard met het concept van kwaliteitsbewaking waarin de onderwijsinspectie de overstap maakte van het controleren van vakken bij individuele leraren naar een doorlichting van de school als geheel. Het introduceren van vakoverschrijdende eindtermen was een uiting van dezelfde visie.

De motieven voor het invoeren van vakoverschrijdende eindtermen blijven anno 2008 nog steeds relevant. Toch zijn er intussen ook andere maatschappelijke en onderwijskundige evoluties, zoals het groeiend belang dat wordt gehecht aan het beleidsvoerend vermogen van scholen. Ook is er een aantal jaren ervaring opgebouwd met de ‘eerste generatie’ vakoverschrijdende eindtermen. Deze ervaring leert dat er een vrij sterke consensus is over het te grote aantal vakoverschrijdende eindtermen. Er gingen ook stemmen op over onduidelijk geformuleerde, gedateerde of moeilijk haalbare eindtermen. Mede onder druk van organisaties, politiek, economie en maatschappelijke ontwikkelingen, werden de vakoverschrijdende eindtermen stilaan een al te omvangrijk pakket. En ten slotte was er feedback over enkele ontbrekende elementen.

Vooral de hoeveelheid vakoverschrijdende eindtermen was van bij het begin van de huidige legislatuur een belangrijke zorg. De beleidsnota Onderwijs en Vorming 2004-2009 zegt hierover: ‘Met de jaren is de diversiteit van de vakoverschrijdende eindtermen toegenomen. Dit wijst erop dat er vanuit de maatschappij steeds meer een beroep wordt gedaan op het onderwijs om jongeren competenties in zeer uiteenlopende domeinen bij te brengen. Toch kan het onderwijs niet op alle maatschappelijke en educatieve vragen ingaan.’ Aan deze vaststelling werd meteen de opdracht gekoppeld om de vakoverschrijdende eindtermen te actualiseren: ‘Daarom zullen we de vakoverschrijdende eindtermen evalueren. Via een bevraging van verschillende groepen zullen we het maatschappelijk belang, de onderwijskundige relevantie en de haalbaarheid van vakoverschrijdende thema's en hun uitwerking in eindtermen nagaan. De evaluatie zal als basis dienen voor het herwerken van de vakoverschrijdende eindtermen. We willen ervoor zorgen dat het onderwijs zijn verantwoordelijkheid opneemt in het realiseren van de doelstellingen die zowel vanuit maatschappelijk als onderwijskundig standpunt prioritair beoordeeld worden. Anderzijds hoeven niet alle maatschappelijke claims meteen een algemeen geldende vertaling te vinden in onderwijs.‘

De in de beleidsnota aangekondigde evaluatie van de vakoverschrijdende eindtermen werd via een OBPWO-project (onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek) uitgevoerd. De eindtermen werden in dit onderzoek geëvalueerd naar hun maatschappelijke en onderwijskundige relevantie en naar hun haalbaarheid. Minister van Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke kondigde in zijn beleidsbrief 2007-2008 aan dat de vakoverschrijdende eindtermen zouden worden geactualiseerd op basis van de tussentijdse resultaten van dit onderzoek. Deze voorlopige onderzoeksresultaten bevestigen onder meer de eerder vermelde feedback over het aantal eindtermen en over de onduidelijke formulering en/of moeilijke haalbaarheid van sommige eindtermen.

1 Accenten bij de actualisering

1.1 Doelstellingen

De eerste doelstelling bij het actualiseren van de vakoverschrijdende eindtermen is het reduceren van het totale aantal voor de drie graden, zonder afbreuk te doen aan de belangrijke functie van deze eindtermen om een voldoende brede basisvorming te garanderen.

Het totale pakket haalbaar maken voor scholen en leerkrachten is een tweede doelstelling.

Een derde doelstelling heeft te maken met het verduidelijken van eindtermen die volgens de respondenten in het onderzoek moeilijk, vaag of ingewikkeld geformuleerd zijn.

Ten vierde worden de vakoverschrijdende eindtermen ook inhoudelijk geactualiseerd. Een aantal doelstellingen is gedateerd of niet meer voldoende relevant. Soms ontbreken (inmiddels) belangrijk geachte inhouden, vaardigheden of houdingen. De geactualiseerde eindtermen moeten bovendien ook mikken op een toepassing in het onderwijs gedurende de komende tien tot vijftien jaar. Dit betekent niet dat alle vakoverschrijdende eindtermen wijzigen of verdwijnen. Wat haalbaar, relevant en duidelijk blijkt, wordt in de mate van het mogelijke behouden.

1.2 Visie

Actualisering van de vakoverschrijdende eindtermen moet ook een toekomstgerichte uitwerking zijn van de basisvorming. In het decreet tot bekrachtiging van de eindtermen en ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs (1996) wordt basisvorming inhoudelijk gedefinieerd vanuit een maatschappelijk perspectief en vanuit het perspectief van de persoonlijke ontwikkeling.

De Europese Unie biedt een belangrijk referentiekader voor een maatschappelijke invulling van basisvorming. In december 2006 werd een aanbeveling van het Europees Parlement goedgekeurd inzake kerncompetenties voor levenslang leren. Dit Europees referentiekader is ontwikkeld met de bedoeling “de lidstaten te ondersteunen in hun inspanningen alle jongeren en volwassenen de mogelijkheid te bieden om hun kerncompetenties zodanig te ontwikkelen dat zij toegerust zijn voor het leven als volwassenen”.

Geïnspireerd door deze Europese aanbeveling en aanleunend bij ideeën uit het OESO-project ‘The definition and selection of key competences’, moet de actualisering van de eindtermen in eerste instantie een antwoord bieden op de vraag welke minimumcapaciteiten elke burger in Vlaanderen nodig heeft om actief aan de samenleving te kunnen participeren en om een persoonlijk leven uit te bouwen.

Om de vakoverschrijdende eindtermen te actualiseren wordt teruggegrepen naar de definitie zoals bepaald in het hoger vermeld bekrachtigingsdecreet van de eindtermen, waar in de uitgangspunten voor de eindtermen van de eerste graad secundair onderwijs, een actuele en werkbare visie op basisvorming wordt geformuleerd:

Iedere leerling heeft recht op een relevante basisvorming. Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en de uitbouw van een persoonlijk leven.

1.3 Structuur

Om aan deze ideeën vorm te geven is een nieuw ordeningskader ontworpen, waaraan de bestaande eindtermen worden getoetst. Dit kader operationaliseert die visie op basisvorming in zeven contexten of toepassingsgebieden:

Het onderbrengen van de vigerende eindtermen in deze rubrieken maakte echter meteen duidelijk dat bepaalde ‘voorwaarden’ voor zelfontplooiing en maatschappelijke participatie een aantal keren werden herhaald. Essentiële vaardigheden als autonoom denken en handelen, communicatie en samenwerking, positief zelfbeeld en veerkracht, sociaal functioneren, exploratie, initiatief en creativiteit, enz. worden in elk pakket meer dan een keer verwoord en zijn daardoor mee de oorzaak van hinderende overlap en complexe zinsconstructies.

Om tot meer transparantie en eenvoud te komen wordt een gemeenschappelijke stam gecreëerd. Op die manier komt een tweeledigheid tot stand van enerzijds een stam en anderzijds zeven contexten, die in hun samenhang moeten worden gelezen én gehanteerd.

• In de ‘stam’ worden essentiële vaardigheden opgenomen als eindtermen die ‘generiek’ of algemeen zijn geformuleerd, d.w.z. ontdaan van elke context. Op die manier worden ze gemeenschappelijk voor àlle contexten en zijn ze bovendien transfereerbaar (en dus realiseerbaar) in àlle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school (de vakken, projecten, uitstappen, contacten met hulpopvoedend personeel, …), passend in de schoolcultuur.
• De zeven 'contexten' (zie bovenstaand kader) bevatten enkel dié eindtermen die specifiek en essentieel zijn voor dat concrete toepassingsgebied van de basisvorming.

Op die manier ontstaat een overzichtelijk en samenhangend geheel van één stam en zeven contexten dat bovendien niet langer graadgebonden wordt aangeboden. Leren leren blijft daarbij, in samenhang met stam en contexten, behouden als een eigen pakket, omwille van het specifiek karakter van deze vakoverschrijdende eindtermen. (Zie verder)

De indeling in stam, (onderscheiden) contexten en leren leren is daarbij enkel een ordeningskader dat het mogelijk maakt om overzicht te behouden en het totaalpakket inhoudelijk te controleren op essentie, volledigheid en aantal.

Het is met andere woorden niet bedoeld om het ontwikkelingsproces van de basisvorming op te splitsen in verschillende delen. Daarvoor is die indeling te artificieel en wellicht te arbitrair. Stam, contexten en leren leren moeten in hun samenhang gelezen worden, zodat ze hun dynamiek blijven behouden en niet worden verengd, maar tot zinvolle gehelen kunnen worden gehergroepeerd naar de keuze van de school en leerkracht. (Zie 3)

Schematisch kan de bedoeling en samenhang van deze nieuwe structuur worden geïllustreerd met de metafoor van een boom.

Figuur 1: schematische voorstelling structuur vakoverschrijdende eindtermen

Sinds de invoering van de eerste generatie vakoverschrijdende eindtermen hebben scholen heel wat ervaring opgedaan met de implementatie ervan. Feedback vanuit scholen over de haalbaarheid van de eindtermen, gecombineerd met hun wens om, meer dan nu het geval is, de eigen missie en visie gestalte te geven, leidde tot het voorstel om deze tweede generatie vakoverschrijdende eindtermen niet langer graadgebonden aan te bieden.

Ontwikkelingspsychologische aspecten en de steeds wisselende omstandigheden waarin het leerproces zijn loop kent, zullen hoe dan ook leiden tot gedifferentieerde keuzemomenten en een geïntegreerde en herhaalde aanpak.
De eindtermen zoals ze nu voorliggen, gelden globaal voor het secundair onderwijs: ze worden nagestreefd doorheen de zes jaren van het secundair onderwijs. De eindtermen verwijzen naar een beoogd ‘eindgedrag’ bij het verlaten van het secundair onderwijs en naar het leren als een doorlopend proces.

Het nieuwe ordeningskader voor de vakoverschrijdende eindtermen vraagt van de school om haar beleid autonoom uit te bouwen en dit in het perspectief van responsabilisering en beleidsvoerend vermogen. De deskundigheid van directie en leerkrachten, de samenwerking, overleg en schoolplanning bieden voldoende garantie om recht te doen aan het principe van de subsidiariteit. Dat betekent dat veel beslissingen inzake implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen kunnen worden genomen op schoolniveau en niet op een hoger echelon.
Wanneer, waar, door wie, in welke vakken of projecten en bij welke gelegenheden inspanningen geleverd worden om deze eindtermen te verwezenlijken, is de verantwoordelijkheid van de school en alle leerkrachten. Daarbij zijn het pedagogisch project van de school, de deskundigheid en professionele ontwikkeling van het leerkrachtenteam, het leerling-publiek, de schoolomgeving en de actualiteit medebepalend. In het nastreven van de eindtermen staat de school echter niet alleen. Ook ouders en leerlingen spelen hierin een belangrijke rol. Er is bovendien het informeel leren, het niet-schoolse leren en de maatschappelijke context waarin jongeren opgroeien.
Het formuleren van vakoverschrijdende eindtermen globaal voor het secundair onderwijs mag niet tot de interpretatie leiden dat alle eindtermen in alle graden aan bod moeten komen. Dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg hebben. Wel mag worden verwacht dat elke graad in elke school een redelijke inspanning doet ten opzichte van het geheel van de eindtermen. De inspanning per graad moet in verhouding staan tot de totale tijd die leerlingen in het secundair onderwijs doorbrengen. Het is niet mogelijk of wenselijk hiervoor strikte kwantitatieve criteria te hanteren. Met het oog op de schoolloopbaan van leerlingen is het belangrijk dat scholen communiceren over de keuzes die ze maken met betrekking tot de vakoverschrijdende eindtermen. Hier geldt het consecutiviteitsprincipe: de tweede graad bouwt verder op de eerste, de derde graad op de tweede. In deze communicatie kunnen scholengemeenschappen een belangrijke rol spelen.

1.4 Bronnen

Enkele belangrijke bronnen en rapporten hebben de uitwerking van deze reeks vakoverschrijdende eindtermen sterk geïnspireerd.

• Eerst en vooral is er de eerste generatie vakoverschrijdende eindtermen, geordend in de pakketten gezondheidseducatie, sociale vaardigheden, milieueducatie en burgerzin. Wat relevant is, blijft behouden. Overlap wordt weggewerkt, wat ontbreekt, wordt toegevoegd en wat onduidelijk is, wordt geherformuleerd.
• Voor de actualisering van de vakoverschrijdende eindtermen muzisch-creatieve vorming is gebruik gemaakt van het onderzoek van Anne Bamford (2007) en van de bevindingen van de ‘commissie cultuur en onderwijs’ die naar aanleiding van dat onderzoek is opgericht. Het doel is een kunstgerelateerde cultuuropvoeding die vertrekt vanuit de leefwereld van de jongeren. Deze eindtermen zijn geïntegreerd in zowel stam als contexten.
• Voor leren leren is uiteindelijk gekozen om er een eigen pakket van te maken. Daarbij is ondermeer rekening gehouden met de recente resultaten van hersenonderzoek. Leren leren heeft als vakoverschrijdende rubriek een eigen karakter. Het pakket leunt zeer sterk aan bij de kerntaken van het onderwijs en behoeft daarom een duidelijker invulling, die manifest ondersteunend moet zijn voor de evolutie van de leerinhouden, van de leerpsychologische processen en van een groeiende complexiteit. Leren leren heeft een meer dwingend karakter dan de overige eindtermen. Het doel is immers dat leerlingen op het einde van het secundair onderwijs een aan hun persoon aangepaste wijze van leren verworven hebben. Zij worden, in tegenstelling met de overige vakoverschrijdende eindtermen, wel graadgebonden aangeboden als een apart pakket eindtermen, enerzijds om hun status als ‘kerntaak van de school’ te benadrukken, anderzijds om leerkrachten een houvast te bieden voor de planning ervan.
  In de metafoor van de boom kunnen ze worden beschouwd als de bast die de hele boom beschermt, die meegroeit en er voor elke boom anders uitziet.

1.5 Wat is er veranderd?^[1]

Dit zijn de belangrijkste wijzigingen ten aanzien van de eerste generatie vakoverschrijdende eindtermen.

• Het nieuwe concept vakoverschrijdende eindtermen wordt aangeboden in een ordeningskader dat structuur en overzicht biedt voor de invulling van basisvorming in zijn maatschappelijke definitie.
• De eindtermen zijn toekomstgericht geformuleerd, op basis van hedendaagse referentiekaders en rekening houdend met maatschappelijke ontwikkelingen op Vlaams, Europees en mondiaal vlak. Zo werden thema’s als diversiteit en verdraagzaamheid, herinneringseducatie, mediawijsheid, zelfredzaamheid, esthetische bekwaamheid en ondernemingszin - al dan niet in deze bewoordingen - opgenomen in stam of contexten.
• Niet alle mogelijke onderwerpen zijn expliciet aanwezig in de eindtermen. Elke opsomming van thema’s leidt tot uitsluiting van andere. Bij de selectie en formulering werd daarom streng gewaakt over het evenwicht tussen het eerder concreet en meer algemeen formuleren van de eindtermen.
• De eindtermen muzisch-creatieve vorming van de tweede en de derde graad werden geïntegreerd in zowel stam als contexten. Zij vormen dus niet langer een apart pakket.
• Het totaalpakket van stam en contexten is teruggebracht van de oorspronkelijke 171 eindtermen tot 96 eindtermen (27 in de stam en 69 in de contexten). Deze belangrijke reductie werd gerealiseerd door de combinatie van stam en contexten waardoor gelijkaardige eindtermen konden worden vervangen door een zinvol alternatief, het wegwerken van overlap en het schrappen van maatschappelijk minder relevante en onderwijskundig niet realiseerbare eindtermen.
• De eindtermen leren leren van de eerste graad werden herordend naar het bestaande voorbeeld van de tweede en derde graad, waarbij de leerlijn verfijnd werd. Het totale pakket leren leren telt 48 eindtermen.
• Overlap werd zoveel mogelijk weggewerkt. Gedeeltelijke overlap blijft echter noodzakelijk bestaan omwille van de stam en de contexten in hun onderlinge samenhang.
• Er is werk gemaakt van transparantie in de formulering van de eindtermen. ‘Vage’ eindtermen werden getoetst op hun betekenis en eenduidig verwoord.
• Bijzondere aandacht werd besteed aan de keuze van de werkwoorden. Daarvoor wordt hoofdzakelijk gebruik gemaakt van volgende keuzecriteria:

  1 Wanneer een integratie van kennen, kunnen en willen (zijn) wordt bedoeld, wordt gebruik gemaakt van een handelingswerkwoord.
  2 ‘Kunnen’ (of ‘bekwaam zijn’) wordt gehanteerd, wanneer de eindterm mikt op de combinatie van ‘iets weten’, ‘iets inzien’ en ‘iets toepassen’.
  3 Attitude en intentionaliteit worden geformuleerd als ‘zijn bereid om’.
   

• Behalve de eindtermen voor leren leren, worden de vernieuwde vakoverschrijdende eindtermen geformuleerd als een totaalpakket voor de zes jaren van het secundair onderwijs. Deze niet graadgebonden aanbieding betekent een uitdaging en een stimulans voor het beleidsvoerend vermogen van de school. De nood aan overleg-, samenwerkings-, plannings- en evaluatieactiviteiten creëert immers tal van kansen voor schoolontwikkeling.

De vakoverschrijdende eindtermen voor stam en contexten en de eindtermen voor leren leren kwamen tot stand in aparte ontwikkelcommissies van onderwijsdeskundigen uit de praktijk (leraars en directeurs, coördinatoren, pedagogisch begeleiders, lerarenopleiders en academici).
Ontwerpteksten werden voorgelegd aan een resonansgroep waarvan de leden, representatief voor de verschillende maatschappelijke domeinen, zorgden voor mondelinge en schriftelijke feedback vanuit hun perspectief op de samenleving.

2 Inleidingen: stam en contexten en leren leren

Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen waarin essentiële kennis, vaardigheden en houdingen hun plaats krijgen, moeten de eindtermen van de stam, de zeven contexten en leren leren in hun samenhang worden beschreven én behandeld.
Uit wat voorafgaat, blijkt dat het aan de scholen is om vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot (voor hen) zinvolle gehelen.

2.1 Een gemeenschappelijke stam

De stam is eigenlijk een lijst van essentiële vaardigheden of sleutelvaardigheden, waarvoor eindtermen werden geformuleerd. Deze eindtermen moeten voldoen aan volgende vereisten:

• Transfereerbaar zijn - en dus toepasbaar, realiseerbaar - in heel veel activiteiten, situaties, vakken en contexten. Essentiële vaardigheden maken immers altijd deel uit van diverse levensomstandigheden.
• Multifunctioneel zijn, aangezien men er meer dan een doel mee kan bereiken en men ze in verschillende situaties kan hanteren of ze in diverse taken kan volbrengen.
• De eindtermen in de stam zijn daarom ook niet gecontextualiseerd en niet leeftijdgebonden. Hun concretisering voor een bepaalde leeftijd, voor een specifieke situatie of voor een bepaalde doelgroep valt onder de verantwoordelijkheid van het schoolteam.
• De eindtermen moeten helder zijn, eenvoudig en goed gefundeerd en tegelijkertijd van een hoger abstractieniveau dan de eindtermen in de contexten, precies omdat ze moeten kunnen worden geïnterpreteerd en gespecificeerd op verschillende wijzen, door verschillende leerkrachten en in gevarieerde leeromgevingen. Het zijn zogenaamde ‘generieke’ eindtermen.
• Het referentiepubliek voor definitie en selectie van de vakoverschrijdende eindtermen is de groep (toekomstige) volwassenen.

De eindtermen in de stam vinden hun oorsprong in de visie op basisvorming die ook de invulling van de contexten schraagt: iedere leerling heeft recht op een relevante basisvorming. Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en de uitbouw van een persoonlijk leven.
Een gedetailleerd indelen en opsommen van essentiële vaardigheden wordt vermeden. De formulering van de eindtermen in de stam steunt zoveel als mogelijk op een algemeen aanvaarde definitie van wat begrepen wordt onder elk van de geselecteerde sleutelvaardigheden.

Hieronder worden deze sleutelvaardigheden (in vetjes) omschreven. De eindtermen van de stam zijn zodanig gekozen dat ze, ondanks (en dankzij) hun algemene formulering, dekkend zijn voor wat bedoeld wordt met elk van deze sleutelvaardigheden. Met andere woorden, werken aan de eindtermen van de stam is werken in de richting van de onderliggende omschrijvingen.

• communicatief vermogen in de zin van verbale en non-verbale taal en contactvaardigheid, zich moeiteloos onder andere mensen begeven, naar anderen toestappen en zich in gezelschap mengen;
• creativiteit in de zin van ondernemend en innoverend, soepele geest en inventiviteit;
• doorzettingsvermogen in de zin van wilskracht, keuzes kunnen maken en verantwoorden, ambitieus en moedig zijn;
• empathie in de zin van inlevingsvermogen en responsiviteit, het vermogen af te stemmen op de gesprekspartner en relationele gerichtheid;
• esthetische bekwaamheid in de zin van de schoonheid in cultuur- en kunstuitingen kunnen waarderen en schoonheid naar eigen smaak kunnen creëren;
• exploreren in de zin van actief zoeken naar situaties om de eigen capaciteiten te verbreden en verdiepen, leergierig zijn, durven en een actief aftasten van handelingsmogelijkheden;
• flexibiliteit in de zin van mentale soepelheid en veerkracht, relativeringsvermogen (humor) en stressbestendigheid;
• initiatief in de zin van anticiperen, proactief handelen, wensen nastreven en taken aanpakken zonder dat het gevraagd wordt of zonder dat omstandigheden ertoe dwingen;
• kritisch denken in de zin van onderscheidingsvermogen;
• mediawijsheid in de zin van een bewuste en kritische houding ten opzichte van klassieke (televisie, radio, pers) en nieuwe media (internettoepassingen, sms) en het vermogen tot een alledaags, informeel en creatief mediagebruik dat (impliciet of expliciet) gericht is op participatie in de culturele publieke sfeer (lezersbrief, you tube, chatrooms, blogs, webcam, enz.);
• een open en constructieve houding tonen in de zin van ruimdenkend, maar ook belangstellend en relationeel gericht;
• respect in de zin van verdraagzaamheid, hoffelijkheid, ethisch denken en handelen, verbondenheid met de eigen leefwereld en de ruimere samenlevingscontext, verantwoordelijkheid;
• samenwerken in de zin van solidariteit en daadwerkelijke inzet voor een publieke zaak, constructieve deelname aan initiatieven die een plaatselijke of grotere gemeenschap raken;
• verantwoordelijkheid in de zin van engagement en betrokkenheid, maar ook loyaliteit en effectbesef van eigen denken en handelen;
• zelfbeeld in de zin van zelfkennis en realistisch zelfwaardegevoel, weet hebben van beperkingen en vertrouwen op capaciteiten, oprechtheid en authenticiteit;
• zelfredzaamheid in de zin voor zichzelf kunnen zorgen en het sociaal netwerk kunnen benutten wanneer nodig;
• zorgvuldigheid in de zin van accuratesse, nauwkeurigheid en organisatievermogen, de wil om het werk goed te doen, bedachtzaam t.a.v. middelen en doel;
• zorgzaamheid in de zin van behulpzaam en liefhebbend, proactief dienst- en zorgverlenend als inter-persoonlijke, interculturele, sociale en civiele vaardigheid.

2.2 Contexten

Aansluitend bij de definitie van gezondheid door de Wereldgezondheidsorganisatie, wordt in contexten 1, 2 en 3 gefocust op lichamelijke gezondheid in samenhang met het mentaal en sociorelationeel welbevinden. De eindtermen die betrekking hebben op de verschillende gebieden van het maatschappelijk leven, komen aan bod in contexten 5, 6 en 7. Context 4 besteedt aandacht aan de relaties tussen gezondheid en omgeving en tussen duurzame ontwikkeling en politiek-juridische, socio-economische en socioculturele aspecten.
Dit ordeningskader laat toe om een aantal eindtermen te selecteren die essentieel zijn voor de basisvorming van jongeren. Zoals elk ordeningskader heeft ook dit model zijn beperkingen. De lineaire voorstelling gaat enigszins voorbij aan de samenhang tussen de eindtermen. Deze samenhang wordt gerealiseerd door de school op basis van haar visie en prioriteiten.

2.2.1 Lichamelijke en mentale gezondheid en sociorelationele ontwikkeling

Gezondheid wordt door de Wereldgezondheidsorganisatie als volgt geformuleerd: “gezondheid is een toestand van een zo optimaal mogelijk fysiek, mentaal en sociaal welzijn, waarbij iedereen de kans moet hebben om als mens capaciteiten te ontwikkelen en te gebruiken met een maximum aantal vrijheidsgraden en keuzemogelijkheden.” (WHO, 2007) De invulling van gezondheid is dus ruim, dynamisch, relatief en emancipatorisch. Deze algemeen aanvaarde en internationaal gehanteerde definitie van gezondheid ligt aan de basis van het gezondheidsbeleid van de Vlaamse Gemeenschap en de Vlaamse gezondheidsdoelstellingen.
Het is dus logisch dat ook de keuze en de inhouden van de eindtermen secundair onderwijs zijn afgestemd op dit algemeen maatschappelijk gegeven en op het meest recente wetenschappelijk onderzoek.
Anders dan te vertrekken van gezondheidsproblemen en cijfermateriaal over de belangrijkste doodsoorzaken, werd geopteerd voor het wetenschappelijk gefundeerd principe van preventie. Beter dan een aantal ge- en verboden te formuleren, werden de eindtermen positief verwoord in termen van gezond gedrag.
Cruciaal in de preventieve benadering van deze drie contexten is echter een gezondheidsbevorderende schoolomgeving: de klas, het schoolbeleid en de relatie met de ouders en de lokale gemeenschap.
De school kan fenomenen als depressie en suïcide niet vermijden, maar ze kan er wel toe bijdragen dat jongeren leren zorg te dragen voor hun gezondheid, zodat ze een minimaal welbevinden ervaren en weerbaar worden in situaties en relaties.

De eindtermen werden geformuleerd rond volgende subthema’s:

• Persoonlijke lichaamsverzorging en hygiënisch gedrag in de brede zin: decibelbeperking, stemgebruik, straling van gsm, propere kamer, besmettingsgevaar, enz.
• Houding, evenwicht tussen werk en ontspanning met accent op ergonomie én variatie.
• Voeding en beweging als noodzakelijke combinatie en vanuit het model van de dynamische voedingsdriehoek.
• Genotsmiddelen, geneesmiddelen en assertiviteit in aanbodsituaties
• Veiligheid op de werkvloer en in het verkeer, maar ook in contacten met mens en dier in het algemeen.
• Eerste hulp en het kunnen toedienen van cpr^[2], wat zelfs in zijn meest eenvoudige vorm levenreddend kan zijn.
• Stress en emoties.
• Seksuele gezondheid en seksualiteit.
• Zelfbeeld en weerbaarheid en veerkracht.
• Communicatie en relaties in brede zin: professionele en samenwerkingsrelaties, vriendschappen, intieme relaties, zakenrelaties, enz.
• Impressie en expressie.
• Omgangsvormen en diversiteit, authenticiteit en verdraagzaamheid.

Al deze thema’s komen in hun verwevenheid aan bod in de drie contexten. Bovendien mogen de eindtermen uit de gemeenschappelijke stam niet uit het oog verloren worden, want zij krijgen pas echt betekenis doorheen het werken aan bovenstaande thema’s en, vice versa, de thema’s kunnen verdiepend worden aangepakt wanneer de eindtermen uit de stam worden meegenomen. De eindtermen uit de stam zorgen er immers voor dat volgende aandachtspunten tot hun recht komen:

• de wederzijdse beïnvloeding van persoon en omgeving;
• het feit dat de persoonlijke leefstijl de eigen gezondheid en die van anderen beïnvloedt;
• het feit dat een mens een leven lang verantwoorde beslissingen dient te nemen i.v.m. gezondheid, relaties en leefomgeving;
• het bewustzijn dat iedereen zowel individuele als collectieve verantwoordelijkheid draagt op het vlak van gezondheid en daar ook naar moet handelen;
• het feit dat gezond leven een dimensie is van levenskwaliteit.

Mede door het niet-graadgebonden aanbod van de vakoverschrijdende eindtermen, wordt de school de vrijheid gelaten haar gezondheidsbevorderend beleid waar te maken. De school kiest wanneer, bij welke gelegenheden, door wie, hoe, in welke combinaties en hoe vaak de eindtermen van stam en diverse contexten in samenhang worden aangepakt.

2.2.2 Omgeving en duurzame ontwikkeling

Sedert het verschijnen van het Rapport ‘Our Common Future’ van de ‘World Commission on the Environment and Development’ (WCED, 1987), beter bekend als het ‘Brundtland-rapport’, is men tot het besef gekomen dat duurzaamheidsvraagstukken erg complex zijn door de innige verwevenheid van economische, ecologische en sociale aspecten. Deze aspecten zijn vaak wel van elkaar te onderscheiden, maar kunnen bij het zoeken naar oplossingen niet van elkaar worden gescheiden.
Vooral nieuw was het inzicht dat activiteiten van de huidige generatie, beperkingen opleggen aan de toekomstige generaties om nog in hun (basis)behoeften te voorzien.
Op basis van deze inzichten werd in het Brundtland-rapport duurzame ontwikkeling gedefinieerd als “een ontwikkeling die voorziet in de behoeften van de huidige generatie zonder daarbij de behoeften van de toekomstige generaties in gevaar te brengen”.

Deze definitie bevat de volgende kernideeën:

• De maatschappelijke ontwikkeling moet er op gericht zijn dat men tegemoetkomt aan alle (basis)behoeften van iedere mens, waar ook ter wereld. Concreet betekent dit het dichten van de armoedekloof tussen het (rijke) Noorden en het armere Zuiden, maar ook het wegwerken van armoede in eigen land.
• De draagkracht van de planeet aarde is beperkt. Dit houdt onder meer in dat behoedzaam moet worden omgesprongen met grondstoffen (zogenaamd ‘rentmeesterschap’).

Zoeken naar mogelijke oplossingswegen voor duurzaamheidsvraagstukken (opwarming van de aarde, uitputting van fossiele energiebronnen, afname van de biodiversiteit, ongelijke welvaartsverdeling, verlies van lokale ambachten, voedingsgewoonten en -producten, samenlevingsvormen, …) vereist inzicht in de samenhang en de wederzijdse beïnvloeding van de economische, de sociale en ecologische aspecten die verbonden zijn aan het vraagstuk. Dit vereist een zekere vorm van systeembenadering, waarbij behalve kennis en inzicht ook het waardeoordeel van de gebruiker een bepalende rol speelt bij het daadwerkelijk en doelgericht werken aan duurzame oplossingen.

Zoals de VLOR en de MINA-raad in een gezamenlijk advies aan de minister van Onderwijs formuleren, moet ‘duurzame ontwikkeling’ beschouwd worden als een ‘regulatief idee’ waarnaar men streeft bij het nemen van beslissingen (VLOR - Mina, 2007). De klemtoon komt sterk te liggen op ‘nastreven’ omdat ‘duurzame ontwikkeling’ als eindtoestand niet gekend is en omdat elke wijziging van een bestaande toestand een nieuwe toestand creëert die nieuwe uitdagingen inhoudt. ‘Duurzame ontwikkeling’ houdt daarom per definitie een continu leerproces in.

De indruk mag niet ontstaan dat scholen er zijn om duurzaamheidsvraagstukken op te lossen; men mag wel verwachten dat ze de leerlingen kansen bieden tot een mate van zelfontplooiing die hen handelingsbekwaam maakt om samen met anderen naar oplossingen te zoeken. Het principe van participatie aan maatschappelijke discussies en fora bij het zoeken naar oplossingen wordt immers in alle beleidsdocumenten over duurzame ontwikkeling cruciaal geacht.
De rol van onderwijs om de uitdaging van duurzame ontwikkeling aan te gaan wordt daarom erg belangrijk geacht, wat bijvoorbeeld blijkt uit de resolutie van de Verenigde Naties om de periode van 2005 tot 2015 uit te roepen tot het Decennium van Educatie voor Duurzame Ontwikkeling.
Hiervoor heeft de UNECE^[3] een implementatiestrategie uitgewerkt (UNECE, 2005) die op 18 maart in Vilnius werd ondertekend op de ‘high-level meeting’ van de ministers van Onderwijs en Milieu van de verschillende lidstaten. België was medeondertekenaar van het protocol.
In zijn beleidsbrief 2006-2007 verwijst de minister van Onderwijs (Vandenbroucke, 2006) naar de vertaling van de UNECE-implementatiestrategie in een Vlaamse Strategie Educatie voor Duurzame Ontwikkeling.

Rekening houdend met de kenmerken van duurzaamheidsvraagstukken en van het zoeken naar wegen die naar een mogelijke oplossing leiden, dient educatie voor duurzame ontwikkeling zich vooral te richten op:

• leren denken in termen van systemen, eerder dan een reductionistische benadering van een duurzaamheidsvraagstuk;
• duurzaamheidsvraagstukken hebben zowel een lokaal als mondiaal karakter;
• naast kennis en inzicht moet voldoende aandacht worden besteed aan het ontwikkelen van waarden en normen; men mag ethische dilemma’s niet uit de weg gaan;
• het belang van een aangepaste individuele leefstijl indien men oprecht oplossingen wil zoeken voor duurzaamheidsvraagstukken:
• de rol van participeren aan het maatschappelijke debat om samen met anderen te zoeken naar wegen die leiden tot mogelijke oplossingen;
• het besef dat streven naar duurzame ontwikkeling een continu leerproces inhoudt.

De eindtermen binnen deze context hebben zowel betrekking op de persoonlijke leefstijl als op de gevolgen van duurzaam of niet duurzaam handelen, op het eigen welzijn, op het welzijn van anderen, hier en elders, vandaag en morgen. Bovendien worden lichamelijke en mentale gezondheid, evenals het sociorelationeel welzijn van mensen sterk beïnvloed door de kwaliteit van de natuurlijke leefomgeving. Context 4 sluit in die zin sterk aan bij de contexten 1, 2 en 3.
Daarnaast kan een duurzame samenleving enkel gerealiseerd worden door de inzet van velen en door samen na te denken en kritisch te reflecteren over mogelijke wegen die tot een oplossing van vraagstukken kunnen leiden. Dit houdt in dat burgers moeten beseffen dat zij invloed kunnen uitoefenen op zowel nationale als internationale instellingen om duurzame ontwikkeling te realiseren. In die zin vinden deze eindtermen aansluiting bij de contexten 5, 6 en 7.
Maar bovenal moet het besef groeien dat duurzame ontwikkeling een continu leerproces inhoudt en dit 'leren leren' is precies de kernopdracht van onderwijs.

2.2.3 Politiek-juridische, socio-economische en socioculturele samenleving

De eindtermen die bedoeld zijn om te leren samenleven en actief te participeren aan de samenleving - in al haar aspecten - kregen hun specifieke plaats in het ordeningskader, analoog met de werkwijze voor de eindtermen in contexten 1, 2 en 3.

Een samenleving is voortdurend in beweging en samenleven is een dynamisch gegeven.
De toenemende tendensen van fragmentering en individualisering enerzijds, van standaardisering en globalisering anderzijds, brengen in combinatie met de grote migratie- en informatiestromen grondige veranderingen teweeg en hebben een belangrijke impact op de sociale interactie, cultuur en klimaat in een samenleving.
Ook het samenleven en -leren in scholen verandert voortdurend en ingrijpend. De school als oefenplaats voor democratisch en participerend burgerschap wordt geconfronteerd met vragen en uitdagingen die zich opdringen in het kielzog van een groeiende multiculturaliteit en veranderende sociale interactie, van pluralisme en wereldwijde solidariteit. Andere uitdagingen zijn de opmerkelijke cultuurverschillen tussen mensen en groepen, vergrijzing, arbeidsmarkt en welzijn, subculturen en de roep naar sociale samenhang, interculturaliteit en het constructief omgaan met een diversiteit aan opvattingen en levensbeschouwingen. Onder meer wordt deze oproep tot interculturele dialoog en wederzijds begrip geformuleerd in ‘Een heilzame uitdaging’ (Europese Commissiegroep van intellectuelen voor de interculturele dialoog, 2008).

Het is echter niet mogelijk naar een nieuw denken en handelen te zoeken zonder een initiatie in bestaande denkkaders en handelingspatronen.

Wat het politiek-juridisch aspect van een democratische samenleving betreft, wordt bijzondere aandacht besteed aan vier onderling samenhangende thema’s, met name actief burgerschap, mensenrechten, democratie en de Europese/internationale dimensie.

• Een dynamische samenleving kan slechts bestaan dankzij actief burgerschap. De meest concrete vorm van actieve betrokkenheid in de samenleving uit zich niet alleen door afspraken en regels te respecteren die een goed samenleven mogelijk maken, maar ook door deel te nemen aan de activiteiten en initiatieven om die samenleving vorm te geven en de koers van het beleid mee te bepalen. Dit veronderstelt een basiskennis van wat rechten en plichten zijn, van bestaande inspraakprocedures die een democratisch gegeven zijn en van het belang en nut van een actieve opstelling.
  Ook in een democratische school, die de oefenplaats bij uitstek is om jongeren gevoelig te maken voor de betekenis van burgerschap, wordt actieve participatie expliciet georganiseerd. Bovendien mag niet uit het oog verloren worden dat de jonge burgers op school inspraak en participatiekansen mogen opeisen als hun recht.
• De rechten van de mens en de fundamentele vrijheden zoals deze in de grondwet en in diverse internationale verdragen zijn vastgelegd, zijn cruciale pijlers voor de democratische organisatie van de samenleving. Mensenrechteneducatie in het onderwijs staat bovendien als imperatief geformuleerd in o.m. het Internationaal Verdrag van de Verenigde Naties inzake Economische, Sociale en Culturele Rechten (1966) en in resoluties en aanbevelingen van de Raad van Europa. Ook in het Belgisch recht worden mensenrechten belangrijk geacht. We verwijzen daarvoor naar artikel 24, par. 3 van de grondwet: 'Ieder heeft recht op onderwijs, met eerbiediging van de fundamentele rechten en vrijheden'. Dezelfde strekking vinden we terug in het Verdrag van de Verenigde Naties inzake de Rechten van het Kind (1989). Daarin worden o.m. het recht op onderwijs, het recht door onderwijs en het recht in onderwijs geformuleerd.
• Een minimaal inzicht in de kenmerken en de werking van een democratie is een fundamentele voorwaarde voor actief burgerschap. Daarbij komen zeker de rechtsstaat, de scheiding der machten, de (Belgische) staatsstructuur en de politieke besluitvorming aan bod. Naast een minimale feitenkennis is hierbij ook basisinzicht nodig in de procedures en mechanismen van een democratie. Ook andere dan de formele instellingen, zoals o.a. de media, spelen een belangrijke rol in een democratie. Civiele activiteiten als overleg, belangenbehartiging en het kanaliseren van macht in regels en procedures komen aan bod in dit thema.
  Elke burger heeft het recht om de realisaties van een democratisch regime kritisch te evalueren, te waarderen of te betwisten. Een denk- en referentiekader, ruimer dan dat van de eigen samenleving laat toe om kenmerken van het eigen democratisch bestel te vergelijken met die van andere democratieën en andere regeringsvormen.
• Het thema van de Europese/internationale dimensie ten slotte, komt tot uiting in het gegeven dat elke samenleving met tal van zichtbare en onzichtbare banden niet alleen verbonden is met Europa, maar ook met een wereldgemeenschap. Het is de opdracht van de school om samen met jongeren aandacht te besteden aan de mondiale dimensie van de huidige samenleving. In artikel 29 van het Verdrag inzake de Rechten van het Kind van 1989 vinden we daarover: “… de voorbereiding van het kind op een verantwoord leven in een vrije samenleving, in de geest van begrip, vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten en vriendschap tussen alle volken, etnische, nationale en godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke bevolking”.
  Deze internationale dimensie heeft voor lidstaten van de Europese Unie ook een specifieke Europese betekenis. Zoals de Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 18 december 2006 inzake sleutelcompetenties voor een leven lang leren vraagt, besteden de vakoverschrijdende eindtermen aandacht aan de Europese Unie en Europa. De Europese Unie heeft immers een grote impact op het dagelijks leven van haar burgers.
  Actief burgerschap is daarom niet alleen belangrijk op het lokale, regionale en nationale niveau maar kent ook een Europese en mondiale dimensie.

De eindtermen in de context socio-economische samenleving handelen over de maatschappelijke aspecten van de economie. Ze zijn uiteraard niet bedoeld om de economie als wetenschap te bestuderen. Zoals bij de politiek-juridische en sociaal-culturele dimensies van het maatschappelijk leven, zijn er ook een aantal essentiële socio-economische verschijnselen en mechanismen waarmee jongeren vertrouwd moeten zijn met het oog op maatschappelijke participatie en zelfontplooiing. Het gaat hierbij om thema’s als:

• de rol van de overheid, van ondernemingen, van werkgevers- en werknemersorganisaties;
• welzijn en welvaart;
• arbeid, economische activiteiten, goederen en diensten;
• kennis van armoede: kenmerken, oorzaken en gevolgen (bv. leven in armoede kan ervaren worden als een belemmering om volwaardig deel te nemen aan de samenleving);
• aspecten van consumenteneducatie met onder meer aandacht voor de rechten en plichten van de consument;
• budgetbeheer in het kader van consumentengedrag, zelfredzaamheid en weerbaarheid.

Deze eindtermen zijn gericht op het dynamisch karakter van de socio-economische samenleving dat veroorzaakt wordt door een permanente wisselwerking tussen economische en sociale mechanismen.
De internationale context die tot uiting komt in de globaliserende economie, heeft een duidelijke impact op deze wisselwerking. De eindtermen stellen hieromtrent een minimaal inzicht voorop en besteden aandacht aan opinievorming en persoonlijk engagement. Ten slotte heeft deze context aandacht voor zelfredzaamheid van jongeren.

Het sociocultureel samenleven kan worden beschreven in thema’s die uitdrukkelijk verwijzen naar hetgeen maatschappelijk en onderwijskundig belangrijk wordt geacht voor deze specifieke context. Voor elk van de vier onderstaande thema’s werden eindtermen geformuleerd.

• Samenlevingscultuur als een dynamisch gegeven en als resultaat van een sociale interactie tussen mensen en groepen en beleid.
• Samenleving als realiteit van diverse subgroepen en van onderlinge verschillen tussen mensen.
• Herinneringseducatie als middel om vanuit een leerzaam omzien naar het eigen verleden en dat van samenlevingen elders in Europa of de wereld, te leren hoe het met de samenleving verder moet.
• Betekenis van conflicten, zowel mondiaal als cultuurgebonden
• Kunstgerelateerde cultuurexploratie als onderdeel van sociale identiteitsontwikkeling, sociale interactie en maatschappelijke participatie. Door bewust om te gaan met kunst, media en erfgoed vat krijgen op zowel individuele als sociale leerprocessen.

Een samenleving staat of valt echter met het ‘zijn’ van haar burgers. De vakoverschrijdende eindtermen in deze drie contexten werden zorgvuldig geselecteerd, zodat ze gestalte kunnen geven aan de thema’s die essentieel worden geacht voor een gedegen hedendaagse en toekomstgerichte basisvorming.

2.3 Leren leren

Levenslang leren is een belangrijk aspect van zelfontplooiing. Bovendien is het zo dat participatie en actief burgerschap in een democratische samenleving vragen om autonoom handelende en denkende burgers die bereid zijn hun hele leven lang bij te leren. Dit betekent o. a. dat zij over de nodige kennis en vaardigheden beschikken om het eigen leren, denken en handelen te plannen, te sturen, te evalueren en bij te sturen. Het ‘leren leren’-concept houdt dus meer in dan ‘leren studeren’. Leerlingen verwerven bekwaamheid in een breed gamma van houdingen, inzichten en vaardigheden, die hen in staat stellen om doelgericht en efficiënt te leren. De aandacht voor leren leren ondersteunt niet alleen het leren op school, maar heeft vooral als bedoeling leerlingen te vormen om zelfstandig te kunnen leren en te kunnen kiezen in wisselende contexten. Leren leren is dus veruit de belangrijkste component van basisvorming en kan zowel overkoepelend als inherent worden genoemd waar het basisvorming betreft.

Leren is een actief proces en gaat uit van een actieve deelname van de leerling: hij onderzoekt de leerinhoud of het werkstuk, selecteert zelf informatie, bouwt begrippen op, luistert actief, oefent, herbegint, herstelt, zoekt naar alternatieve oplossingen, …
Bovendien is leren een constructief en cumulatief proces. De nieuwe kennis sluit aan op reeds aanwezige voorkennis en bouwt daarop verder. Voor de verwerking van nieuwe kennis zijn hogere cognitieve denkniveaus zoals toepassen, integreren, analyseren, creatief denken belangrijk. Verder, om levenslang leren echt mogelijk te maken, is het nodig dat de leerling zijn eigen leerproces leert beheren en bewaken.
Leren is ook een sociaal proces: interactie met leerkracht of medeleerlingen schept de gelegenheid het eigen denk- en leerproces te toetsen aan dat van anderen. Samenwerking leidt tot inzicht in de eigen leerstijl en vormt een wezenlijk onderdeel van sociaal leren.

De selectiecriteria voor de vakoverschrijdende eindtermen leren leren zijn eigenlijk niet veranderd sinds de invoering ervan in 1997. Sterker nog, deze selectiecriteria zijn in de afgelopen jaren zelfs nog relevanter geworden dan ze al waren.
Het pakket eindtermen leren leren is een complex geheel. De te ontwikkelen kennis, vaardigheden en attitudes worden daarom gegroepeerd in de volgende zes subthema’s die staan voor de onderscheiden dimensies in het leren.

• Opvattingen over leren
  Persoonlijke visies op leren en leersituaties oefenen invloed uit op het leergedrag en bepalen mee de leerstijl en favoriete leerstrategieën van een persoon. Doordat het feitelijk leergedrag bepaald wordt door persoonlijke opvattingen en motieven, is dit niet steeds aangepast aan de leerdoelen of aan wisselende leercontexten.
• Informatieverwerving
  Omdat leren een actief en constructief proces is, wordt van de lerende activiteit en participatie vereist. Op deze manier leidt het leerproces tot de opbouw van echte kennis en kunde met als meerwaarde dat ze voldoende wendbaar en flexibel is en toepasbaar in nieuwe leer- en probleemsituaties.
• Informatieverwerking
  Naast het verwerven van kennis (als domeinspecifieke kennis en de vaardigheid in het hanteren van strategieën en procedures), houdt leren m.a.w. ook in dat men vaardigheid verwerft in het omgaan met informatie. Leren is immers betekenis geven aan nieuwe informatie door ze te spiegelen aan en te integreren in de kennis en kunde die men reeds bezit.
• Probleemoplossing
  Leerlingen leren kennis toepassen en oplossingstrategieën hanteren, die kunnen ingezet worden bij de aanpak van nieuwe problemen. De denkprocessen die daarbij aangeleerd kunnen worden, zijn o.a. analyseren, synthetiseren, (zichzelf) evalueren, terugkoppelen.
• Regulering van het leerproces
  Cognitieve en affectieve reguleringsvaardigheden zijn in belangrijke mate verantwoordelijk voor de verschillen in leerprestaties. Hierbij wordt metacognitieve kennis aangewend en worden zowel metacognitieve als meta-affectieve vaardigheden gebruikt. Leren gaat echter ook steeds gepaard met emoties en dynamiek die het gedrag in een bepaalde richting sturen. Affectieve karakteristieken kunnen het leerproces positief of negatief beïnvloeden.
• Studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid
  Keuzebekwaamheid stelt de mens in staat verantwoordelijkheid op te nemen voor beslissingen. Voorwaarden om tot keuzebekwaamheid te komen zijn een helder zelfconcept, een ruim en objectief zicht op de keuzemogelijkheden, inzicht in keuzeprocessen en inzicht in externe factoren die het keuzeproces kunnen beïnvloeden.
  Leren kiezen als dimensie is specifiek toegepast op studie- en beroepskeuze en omvat inzicht in keuzestrategieën, in het verloop van keuzeprocessen en de consequenties ervan voor de verdere loopbaan.

3 Coördinatie

In de realiteit komen de verschillende delen, die in het ordeningskader worden onderscheiden, weer bij elkaar. De vakoverschrijdende eindtermen worden dan in hun onderlinge samenhang en als geheel gezien. Hieronder volgen enkele mogelijke combinaties van eindtermen. Door vanuit een bepaalde invalshoek te vertrekken, legt men andere accenten.

3.1 Eindtermen binnen één context worden geclusterd en samen behandeld in samenhang met eindtermen van de stam

Zo hangen in context 1 (lichamelijke gezondheid en veiligheid) de kennis van eigen lichaam en de vaardigheid daar rekening mee te houden (ET 2), sterk samen met het vinden van een evenwicht in zijn dagelijkse bezigheden (ET 3). Tijd nemen voor lichaamsbeweging (ET 7) en neen zeggen tegen genotsmiddelen en sommige medicijnen (ET 8) zijn een onderdeel van beide. In het streven naar deze eindtermen ontwikkelt men kritisch denken en zelfredzaamheid (stam). Er is ook de mogelijkheid om communicatief vermogen en mediawijsheid (stam) aan te kaarten via de vermelde eindtermen uit context 1. Vertrekkend vanuit context 1 ligt het accent op deze eindtermen, maar de eindtermen uit de stam worden tegelijk nagestreefd omdat ze een noodzakelijke voorwaarde zijn om de ontwikkeling van de beoogde doelen te stimuleren.

De leerlingen zetten bij het nastreven van bovenvermelde eindtermen verschillende aspecten van leren leren in. Kritisch informatie verwerven en verwerken is essentieel om nieuwe kennis op te bouwen. Probleemoplossende strategieën hanteren en evalueren zijn eveneens noodzakelijk tijdens het proces zelf. Maar ook na de uitgevoerde activiteiten voor deze eindtermen, kan een moment van reflectie ingebouwd worden waarbij leerlingen nagaan wat ze geleerd hebben, hoe dat in zijn werk gegaan is en of er in dat leerproces verbetering mogelijk is.

3.2 Eindtermen van verschillende contexten worden gebundeld en samen behandeld, in samenhang met de stam

Leerlingen leren democratische procedures toepassen in de school (context 5, ET 2) door mee te werken aan het uitbouwen van een gezondheids-en veiligheidsbeleid (context 1, ET 10). In dat proces kunnen ze hun ongelijk toegeven, indien nodig (context 3, ET 4) en zoeken ze mee naar constructieve oplossingen bij conflicten, die zich tijdens het overleg kunnen voordoen (context 3, ET 9). Deze situatie geeft hen bovendien de gelegenheid om uit te testen op welke manier men constructief kan omgaan met verschillen tussen mensen en levensopvattingen (context 7, ET 2). Vertrekkende vanuit deze verschillende contexten, ligt het accent op bovenvermelde eindtermen. Dat neemt niet weg dat ook hier eindtermen uit de stam meegenomen worden in het ontwikkelproces, zoals bijvoorbeeld: kritisch denken, een open en constructieve houding, exploreren en creatief zijn.
Het is ook mogelijk slechts één eindterm uit de stam te benadrukken. In dit geheel van bovenstaand pakket eindtermen is eindterm 19 uit de stam de meest voor de hand liggende: leerlingen dragen actief bij tot het realiseren van gemeenschappelijke doelen (samenwerken).

3.3 Men vertrekt vanuit de eindtermen van de stam en behandelt deze in samenhang met eindtermen uit één of meerdere contexten

Een ander perspectief ontstaat wanneer men één of meer eindtermen uit de stam kiest om expliciet aan te werken met de leerlingen. Men wenst bijvoorbeeld respectvol gedrag bij de leerlingen te beklemtonen (stam, ET 18.). Afhankelijk van de activiteiten, die men daartoe ontplooit, kan ook ET 5 uit de stam ermee gecombineerd worden. Respect voor anderen houdt immers een zekere mate van empathie in. De eindtermen uit context 3 (sociorelationele ontwikkeling) zijn dan de meest voor de hand liggende keuze om te werken aan respectvol gedrag en empathie. Maar ook eindtermen in de andere contexten, die slechts indirect met relaties te maken hebben, kunnen aangewend worden. Elke vorm van participatie (context 4, ET 1; context 1, ET 10; context 5, ET 2) of overleg en samenwerking (context 7, ET 2 en 3) context 6, ET 2) vereist een respectvolle en empathische houding en geeft leerlingen de gelegenheid zich daarin te oefenen.

De layout van de geactualiseerde vakoverschrijdende eindtermen weerspiegelt het nieuwe ordeningsconcept.

4 Geraadpleegde werken

Bamford, A. (2007). Kwaliteit en Consistentie - Arts and Cultural Education in Flanders. Brussel: Ministry of Education Flanders, CANON Cultural Unit.

Belgische Senaat, Platform Democratie en Burgerzin. http://democratie.senaat.be; geraadpleegd op 9 juni 2008.

Blokhuis, F., Coeck, G., Vilters, I. & Vermeesch, F. (1999). Sleutelvaardigheden in het beroepsgerichte onderwijs in Nederland en Vlaanderen (GENT IV) (bijlage 14). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Dienst voor Onderwijsontwikkeling / ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Boogaard, M. & Roede, E. (2006). Meten van waarden en normen in interculturele context. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Boonen, H. (red.). (2005). Vrede kan je leren! Praktijkboek voor vredeseducatie. Brussel: Departement Onderwijs (Canon Cultuurcel), Kleur Bekennen, V-dag vzw, Jeugd en Vrede vzw.

Bosma, H. (2004). Identiteitsontwikkeling In J. de Wit, W. Slot en M. van Aken, Psychologie van de adolescentie, 125-142. Baarn: HB Uitgevers.

Brewerton, M. (2004). Reframing the Essential Skills: Implications of the OECD Defining and Selecting Key Competencies Project. Wellington: Ministry of Education.

Bron, J. (2006). Een basis voor burgerschap. Een inhoudelijke verkenning voor het funderend onderwijs. Enschede: SLO Projectgroep Burgerschapsvorming, Studies in leerplanontwikkeling.

Burssens, D., De Groof, S., Huysmans, H., Sinnaeve, I., Stevens, F., Van Nuffel, K., Vettenburg, N., Elchardus, M., Walgrave, L. & De Bie, M. (red.) (2004). Jeugdonderzoek belicht. Voorlopig syntheserapport van wetenschappelijk onderzoek naar Vlaamse kinderen en jongeren (2000-2004). Onuitgegeven onderzoeksrapport, K.U.Leuven, VUB & Ugent.

Claeys, J., Elchardus, M. & Vandebroeck, D. (2005). De smalle toegang tot cultuur. Een empirische analyse van cultuurparticipatie en van de samenhang tussen sociale participatie en cultuurparticipatie. In Vlaanderen gepeild, 7-35. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Commissie van de Europese Gemeenschappen (2005). Voorstel voor een aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad inzake kerncompetenties voor levenslang leren. COM(2005)548 definitief; 2005/0221 (COD). Brussel: Europese Gemeenschap.

Consortium of institutions for development and research in education in Europe. (1998). Across the Great Divides. Report of the CIDREE Collaborative Project on Cross-curricular Themes. Dundee: Secretariat of CIDREE, SCCC.

Consortium of institutions for development and research in education in Europe. (2005). Different faces of citizenship. Development of citizenship education in European Countries. Brussels: CIDREE/DVO.

Council of Europe. (2004). All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

de Graaf, H. (2004). Psychoseksuele ontwikkeling. In J. de Wit, W. Slot en M. van Aken (2004). Psychologie van de adolescentie, 110-124. Baarn: HB Uitgevers.

Departement Onderwijs, Dienst voor Onderwijsontwikkeling (2001). Definitie en selectie van (sleutel)competenties in Vlaanderen. Een stand van zaken anno 2001. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Departement Onderwijs, Secundair Onderwijs (1996). Eindtermen en ontwikkelingsdoelen van de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs. Decretale tekst en uitgangspunten, september 1996. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap.

Desloovere, Karl (2008). Een buitenlandse kritische blik op kunst en cultuur in het Vlaamse onderwijs. Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 38(3), 131-139.

Dienst voor Onderwijsontwikkeling (1997). Doelen voor heel de school. De vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen voor de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/?get=NL&nr=32&i=241; geraadpleegd op 10 juni 2008.

Dienst voor Onderwijsontwikkeling (2002). Over de grenzen. Vakoverschrijdende eindtermen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/publicaties/?get=NL&nr=141&i=241; geraadpleegd op 10 juni 2008.

Elchardus, M., Duquet, F., Op De Beeck, S. & Roggemans, L. (2007). Vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs: een analyse naar de haalbaarheid en de maatschappelijke en onderwijskundige relevantie (OBPWO 06.01). Tussentijds rapport. Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, TOR 2007.42.

Elchardus, M., Duquet, F., Op De Beeck, S. & Roggemans, L. (2008). Tussentijds rapport vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs (OBPWO 06.01). Opvattingen van de leerkrachten: deel 2. Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, TOR 2008.1.

Elchardus, M., Duquet, F., Op De Beeck, S. & Roggemans, L. (2008). Tussentijds rapport vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs (OBPWO 06.01). Opvattingen van de directieleden. Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, TOR 2008.1.

Elchardus, M., Duquet, F., Op De Beeck, S. & Roggemans, L. (2008). Tussentijds rapport over de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs (OBPWO 06.01). Opvattingen van de leerlingen. Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, TOR 2008.5.

Elchardus, M., Duquet, F., Op De Beeck, S. & Roggemans, L. (2008). Tussentijds rapport over de vakoverschrijdende eindtermen in het secundair onderwijs (OBPWO 06.01). Opvattingen van de stakeholders van het onderwijs. Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Sociologie, Onderzoeksgroep TOR, TOR 2008.12.

Ellis, A. (2005). Active Citizens in School: Evaluation of the DfES Pilot Programme. Nottingham: The Institute for Volunteering Research, Department for Education and Skills, Research Report 620.

Eurydice. (2005). Citizenship Education at School in Europe. Brussels: European Commission, Directorate-General for Education and Culture, Eurydice, The Information Network on education in Europe.

Europese Commissie, Groep intellectuelen voor interculturele dialoog (2007). Een heilzame uitdaging. http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/maalouf/report_nl.pdf; geraadpleegd op 19 juni 2008.

Frans, E. (2000). Goede minnaars, what’s in a word? In CSGO (Red.). In: Werkmap Goede Minnaars. Gent: CSGO.

Germeijs, V. (2006). High School Students’ Choice of a Study in Higher Education: The Decision-Making process, Antecedents and Consequences for Choice Implementation. Proefschrift aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Doctor in de Psychologische Wetenschappen, Promotor Prof. Dr. Karine Verschueren (KULeuven). http://hdl.handle.net/1979/373; geraadpleegd op 23 juni 2008.

Gundara, Jagdish S. (2000). Intercultural Europe. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

Gundara, Jagdish S. (2000). Interculturalism, Education and Inclusion. Basingstoke: Ashgate.

Hofstede, G & Hofstede, G.J. (2005). Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen (2e, geheel herziene druk). Amsterdam: Uitgeverij Contact.

Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, 9(1), 30-32.

Kabinet van Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming (2004). Beleidsnota 2004 - 2009. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/2004-2009.pdf; geraadpleegd op 12 juni 2008.

Kavadias, D. (2005). Leren voor het politieke leven? De invloed van scholen op de politieke houdingen van leerlingen secundair onderwijs in Vlaanderen. School en samenleving, Afl. 8, 13-30.

Klaï, T. & Ponjaert-Kristoffersen, I. (2005). Kinderen en seksualiteit. In CSGO Trefpunt (Red.). In: Jaarboek seksualiteit, relaties, geboorteregeling. Gent: CSGO.

Kuyper, L. (2006). Seksualiteit en seksuele gezondheid bij homo en biseksuelen. In F. Bakker & I. Wesenbeeck (Red.), Seksuele gezondheid in Nederland, 167-188. Delft: Eburon.

Lombaerts, Herman (2008). Scholen voor het Europa van de toekomst. De rol van schoolbesturen op een kruispunt. Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 38(3), 107-118.

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs (2001). Ontwerp van decreet tot bekrachtiging van de eindtermen van de tweede en derde graad van het gewoon secundair onderwijs. Deel 2, 22 januari 2001, Stuk 536 (2001), 4 delen. Brussel: Vlaams Parlement. http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2000-2001/g536-1.pdf.; geraadpleegd op 23 juni 2008.

Parekh, Bhikhu (2000). Rethinking multiculturalism: cultural diversity and political theory. Basingstoke: Palgrave.

Pinto, David (2000). Intercultural communication. A three-step method for dealing with differences. Leuven: Garant.

Rokeach, Milton (1973). The Nature of Human Values. New York: Free Press.

Sercu, L. (2007). Omgaan met multiculturaliteit en religieus pluralisme in het onderwijs. Leuven: Acco.

Sitskoorn, M. (2006). Het maakbare brein. Amsterdam: Bert Bakker.

Smeyers, P. (2005). Taalfilosofie: op weg naar een wijsgerige pedagogiek als een filosofie van de praxis. In P. Smeyers en B. Levering (Red.), Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek. (p. 127). Amsterdam: Boom

Standaert, R. & Troch, F. (2006). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco.

Standaert, R. (2008). Globalisering van het onderwijs in contexten. Leuven: Acco.

The Belgian presidency of the European Union. (2002). Cross-curricular themes. Vakoverschrijdende thema’s. Conference proceedings. Brussels, 11-12 October 2001.

UNECE. (2005). UNECE Strategy for Education for Sustainable Development adopted at the High-level meeting. http://www.unece.org/env/documents/2005/cep/ac.13/cep.ac.13.2005.3.rev.1.e.pdf; geraadpleegd op 16 juni 2008.

Vandenbroucke, F. (2006) Voortbouwen en vooruitzien. Beleidsbrief Onderwijs en Vorming 2006-2007. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/brief/2006-2007.pdf; geraadpleegd op 20 juni 2008

Verbiest, E. (2005). Ontwikkeling van het beleidsvoerend vermogen van scholen: ontwikkeling van schoolinterne capaciteiten. In: Vlaamse Onderwijsraad (2005) Beleidsvoerend vermogen van scholen ontwikkelen; een verkenning. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Vereniging Educaties Nederland (VEN). Venster op nme. Adviezen voor de rijksnota nme. Beschikbaar op http://www.venmail.info; geraadpleegd op 16 juni 2008.

Vlaams decreet betreffende het preventieve gezondheidsbeleid (2003) http://www.zorg-en-gezondheid.be/defaultRegelgeving.aspx?id=6750; geraadpleegd op 9 juni 2008.

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, Departement Onderwijs (2007). Ontwerp van decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse Regering van 5 oktober 2007 betreffende het beroepsprofiel van de leraar. (Memorie van toelichting). Brussel: Vlaams Parlement. http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/stukken/2007-2008/g1338-1.pdf; geraadpleegd op 23 juni 2008.

Vlaamse gezondheidsdoelstellingen (1998-2002). http://www.zorg-en-gezondheid.be/preventiedecreet.aspx; geraadpleegd op 9 juni 2008.

Vlaamse Regering (2004). Vertrouwen geven, verantwoordelijkheid nemen. Regeringsbrochure, hoofdstuk IV, pp.32-35. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. http://docs.vlaanderen.be/channels/hoofdmenu/vlaamseoverheid/regeringsbrochure2004.pdf; geraadpleegd op 9 juni 2008.

VLOR-Mina (2007). Advies over educatie voor duurzame ontwikkeling in het leerplichtonderwijs. Afl. 2007/12. Brussel: VLOR, Mina. http://www.minaraad.be/persberichten/2007/minaraad-en-vlor-pleiten-voor-educatie-voor-duurzame-ontwikkeling/07-12-advies-vlor-minaraad-over-edo-in-leerplichtonderwijs.pdf; geraadpleegd op 16 juni 2008.

Werkgroep Gezondheidsconferentie (2004). Epidemiologie van depressie en suïcide in Vlaanderen. Verslagboek Gezondheidsconferentie 2002, hoofdstuk 4, p.179 e.v.

WHO Wereldgezondheidsorganisatie (2007). Health 21: health for all in the 21st century. http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs220/en/; geraadpleegd op 9 juni 2008.

World Commission on Environment and Development (1987). Our Common Future. Published as Annex to General Assembly document A/42/427. http://www.un-documents.net/wced-ocf.htm; geraadpleegd op 23 juni 2008.

[1] De recent ingevoerde eindtermen ict voor de eerste graad secundair onderwijs, evenals de eindtermen technisch technologische vorming voor 2de en 3de graad ASO blijven ongewijzigd. De laatste dienen in de toekomst voort te bouwen op de geactualiseerde eindtermen techniek voor de eerste graad.

[2] Cpr is de afkorting voor cardio-pulmonaire resuscitatie (een combinatie van hartmassage en beademing).

[3] UNECE: United Nations Economic Commission for Europe, één van de vijf regionale economische commissie binnen de Verenigde Naties.

naar boven